www.guneslitepe.com Güneşlitepe İlköğretim Okulu

ÖĞRENME ve ÖĞRETİM
Eğitim anlayışlarının değiştiği günümüzde, eğitim sistemlerinin de değişimi kaçınılmazdır. Geçmişte eğitim, var olan bilgi, becerilerin ve kültürün yeni kuşaklara aktarılmasına yönelikti. Günümüzde ise eğitim-öğretim sistemleri, her şeyi bilen insan yerine, temelde bilgiye ulaşma yollarını bilen, bilgiyi farklı amaçlara göre düzenleyebilen, mevcutlardan yeni bilgiler üretebilen ve bilgiyi etkili biçimde kullanabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadırlar. Bu farklılaşma açısından bakıldığında; geçmişteki eğitim süreçlerinde, öğretmen merkezli, bilgiyi bellemeye dayalı uygulamalar dikkat çeker. Günümüzde ise öğrenciyi merkeze alan öğrenmeyi öğrenme temelindeki süreç ve uygulamaların geliştirilmeye çabalandığı görülmektedir. Eğitimde yeni oluşumların tüm vatandaşlara yansıtılabilmesi için bu çabalar, zorunlu ve temel bir eğitim kademesi olarak ilköğretimde daha da önemlidir.  

Okulda öğrenme ve öğretme süreçlerinin etkililiği için, birçok kaynakta; öğrenciyi kendi gelişim ve öğrenme özellikleri ve bir çocuk olarak realitesi içinde ele almak, eğitim, gelişim ve diğer ihtiyaçlarını anlamak, tüm bu unsurlar hakkında öğrencinin kendi farkındalığını geliştirmek, bireysel öğrenme profiline uygun biçimde kalıcı öğrenmesini sağlamak ana hedefler olarak vurgulanmaktadır.

İlköğretimde, eğitim-öğretim açısından, başarı ve verimlilikle ilgili çeşitli araştırmaların, ulusal ve uluslar arası karşılaştırmalı değerlendirmelerin sonuçlarına bakıldığında, bu hedeflere ulaşmada hala ciddi sorunlar ve yetersizlikler olduğu görülmektedir. Çalışmaların sonuçları bizim dikkatimizi bir taraftan sınıf mevcutları, eğitim ortamına ilişkin yetersizlikler, personel nitelikleri gibi alt yapı sorunlarına, diğer taraftan da yönetim ve eğitim-öğretim yöntemleri ve uygulamalarındaki yetersizliklere çekmektedir. İKS’ nın Öğrenme ve Öğretim Alanındaki standartlar ve alt standartları kapsamında, okullarımızca yapılacak kendi öz-değerlendirmelerinden elde edilecek veri ve değerlendirmeleri ile anılan sorunlarda, okulların Bakanlığımızca desteklenmesi gereken kritik konuları ve bölgesel, yerel ihtiyaçları konusunda çok daha net kanıtlar elde edilecek, destek ve yatırımlar buna göre yönlendirilebilecektir.

Bakanlığımız eğitimdeki dönüşümü gerçekleştirmek üzere, ülkede öğrenci merkezli eğitim modelini geliştirmeye yönelik ARGE çalışmaları yürütmüştür ve bu konuda okullara destek olacak kaynakları geliştirmeye çabalamaktadır. Yeni ilköğretim programları özellikle bu anlayışın ürünlerinden biridir. Ancak programların hedeflerine ulaşabilmesi, ilköğretim okullarının ortam ve uygulamalar olarak da öğrenci merkezli olması ile mümkündür. Öğrenci Merkezli Eğitim; bireysel özellikleri dikkate alınarak, bilimsel düşünme becerisine sahip, öğrenmeyi öğrenmiş, üretken, bilgiye ulaşıp kullanabilen, iletişim kurma becerisine sahip, evrensel değerleri benimsemiş, teknolojiyi etkin kullanan ve kendini gerçekleştirmiş bireyler için eğitim süreçlerinin; her aşamada öğrenci katılımını sağlayacak biçimde yeniden yapılandırılmasıdır. (MEB, EARGED, Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, 2003)

Öğrenme ve Öğretim Alanı Standartları esasen, öğrenci merkezli eğitim anlayışına dayalı olarak bir ilköğretim okulunun, sınıf düzeyinde;
 Çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi, kapsamında
 Sınıf etkinlikleri öğretmenlerin öğretmesi yerine, sınıf içi etkileşime odaklıdır.
 Öğretmen sadece öğretici değil, aynı zamanda etkileşimin bir katılımcısı, hatta öğrenicisidir.
 Çocuklar sadece birer dinleyici ve öğrenici değil, etkileşimli ortamın katılımcıları ve hatta bazen uzmanıdırlar.
 Öğrenme etkinliklerinin ağırlığı sadece bilgiler değil, aynı zamanda hem öğrenme ortamındaki hem de öğrenme konuları arasındaki ilişkilerdedir.
 Bilginin kazanımı hatırlama, ezber ve bilginin yığılımına değil, sorgulama, yorumlama, keşfetme ve bilgilerin yeni bilgilere dönüşümüne odaklıdır.
 Öğrenme başarısının göstergesi niceliksel toplam ve notlardan, öğrenmelerin niteliğine yönelmiş, notlar bu niteliği yansıtacak yöntemlerle elde edildiği ölçüde anlamlı bulunmaktadır.
 Ölçme-değerlendirme normlara göre değil, hedeflerle ilişkili ölçütlere göredir.
 Öğrenme etkinliklerinde teknoloji kullanımı, tekrar ve egzersizden ziyade, iletişim, katılım ve bilgiye erişim amaçlıdır.

Standardın dayandığı bu önermelere göre; kendilerine özgü ve uygun şekilde tüm çocuklar öğrenebilir, başarılı olabilirler ve kendi kişisel bilgilerini ve öğrenmelerini yapılandırırlar. Okulun temel görevi eğitim-öğretim süreçlerini çocukları merkeze alarak oluşturmak, çocukları süreçte aktif kılmak, öğrenmeyi öğretmek, öğrenilenlerin yaşam becerilerine dönüştürülmesini kolaylaştırmak olmalıdır.  Bu bağlamda sınıflarda öncelikle;
 Çocukların her boyutta gelişim, öğrenme ve kişisel özellikleri ve ihtiyaçları değerlendirilmeli,
 Eğitim ve öğretim süreçleri, bu ihtiyaç ve özelliklere göre düzenlenmeli, gelişim ve öğrenme sonuçları da programların kazanımları ile çocukların bireysel özelliklerinin bağdaştırılmasına göre ölçülüp değerlendirilmeli,
 Çocukların eğitim ortamına ve öğrenme süreçlerine uyumlarını ve başarılı olmalarını sağlayacak eğitsel rehberlik yapılmalı,
 Öğrenme materyalleri ve bilgi iletişim ve eğitim teknolojileri çocukların sürece aktif katılımı sağlayacak biçimde kullanılmalı,
 Özel eğitime gereksinimi olan ve özelliklerine göre, topluma entegrasyonlarını güçlendirecek akranlarıyla birlikte eğitim almalarını sağlayacak düzenlemeler yapılmalı,
 Çağımızın, çevre, şiddet, toplumsal cinsiyet, psikososyal konulardaki yaşamsal sorunlarına karşı duyarlık, bilinç ve olumlu, çözüm odaklı tutumlar geliştirmeleri desteklenmelidir.

Sınıf düzeyinde, öğrenmelerin önemi sadece öğrenme hedefleri ve toplumsal sonuçlarıyla da sınırlı değildir. Hizmet verdiği çocukların ihtiyaçlarına, özelliklerine dayalı olarak öğrenme süreçlerini planlayıp yapılandıramayan bir ilköğretim kurumu, hem eğitime erişim sağlamada hem de erişiminden sorumlu olduğu çocuk kitlesinin tümünü kapsamada büyük oranda kayıp yaşayacaktır. Çünkü öğrenme süreçlerinin verimi, başarısı ve etkiliği, bireysel bazda sadece çocukların başarılarını değil, toplumsal olarak eğitime erişimi ve eğitimin kapsayıcılığını da belirler.

Okulda sınıf içi öğrenme uygulamalarıyla ilgili alt standartlar, yukarda açıklanmaya çalışılan çocuğu merkeze alan bir yaklaşımla oluşturulmuştur.

Alt Standart 2.1.1
Çocukların Gelişim ve Öğrenme İhtiyaçlarını Belirleme:
Öğrenme süreci planlanmadan önce çocukların gelişim ve öğrenme
ihtiyaçları ile bireysel özelliklerini tanımaya yönelik
değerlendirme çalışmaları yapılır.

İnsan nitelikleri, hem doğuştan hem de doğum sonrası çevresel etki ve koşullarla oluşan çok boyutlu ve karmaşık özelliklerin bir bileşkesidir. “İnsan gelişimi kalıtım ve çevrenin sentezi olarak ortaya çıkan bir süreçtir. Potansiyel açıdan kalıtım çok önemli olmakla birlikte onu şekillendiren ve geliştiren çevre koşullarıdır. Buradan yola çıkılacak olursa, aynı kalıtsal geçmişe sahip ve çevrede yetişmiş olmasına rağmen kardeşlerin hatta ikizlerin birbirine çok benzemeleri gerekir. Oysa ki, kardeş bile olsalar farklı yapıda olduklarını gözlemek hiç de zor değildir” (Tuzcuoğlu, 2007).
 Çağımız eğitimcileri, gelişimleri ve öğrenmelerinden sorumlu oldukları çocuklara, ortak eğitsel hedeflere göre belli yöntemlerle ortak öğrenme konularının aktarılacağı bir öğrenci grubu olarak, genelleme penceresinden bakmazlar. Aynı yaşta, hatta kardeş olsalar bile her çocuğun, farklı özelliklerinden dolayı farklı eğitsel ihtiyaçlara sahip olduklarını, farklı yollardan, farklı biçimde öğrendikleri iyi bilinen bir bilimsel olgudur. Eğitimde bireysel farklılıklar ve çocuklar için öğrenmenin öznelliği konusundaki bulgular, 20. yüzyıldan itibaren günümüze kadar gelişen, çağdaş eğitsel yaklaşımlara ve yöntemlere esin kaynağı olmuştur. 
 Bir sınıftaki çocukların özgeçmişleri, bedensel, zihinsel ve duyuşsal gelişmişlikleri, algılama, kavrama ve anlama yetileri, öğrenme stilleri, kültürel değerleri, inançları, tutumları, gelişim ihtiyaçları, tercihleri ve kişilik özellikleri birbirinden farklıdır. Bunlar onların bireysel farklılıklarını oluştururlar. Gelişmek ve öğrenmek için bir sınıfta bir araya gelen çocukların bu bireysel farklılıkları, söz konusu bilimsel olgulara göre etkili öğrenme ve eğitim sonuçları için, eğitim-öğretim ortamında ve süreçlerinde göz önünde bulundurulmak durumundadır.
Eğitim kurumlarımızda bireysel farklılıklar, son 60 yıllık sürecin yaklaşık 15 yıl öncesine kadar çoğunlukla rehberlik uygulamalarının bir konusu ve faaliyet türü olarak ele alınmaktaydı. Ancak Bakanlığımızın yeni program yaklaşımları, ana standartta açıklanan öğrenci merkezli eğitim modeli ve aktif öğrenme uygulamaları; çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçları ile bireysel özelliklerini tanımaya yönelik değerlendirme çalışmalarının, rehberlik uygulamalarının yanı sıra eğitimin tüm süreçlerinde yapılması gereğini ortaya koymuştur. Bu açıdan çocuklara yönelik ister öğrenme, ister sosyal-kültürel faaliyet, isterse de rehberlik olsun, her ne uygulanacaksa, onların bireysel özellikleri ve gelişim ihtiyaçlarına dayanmalıdır.  Çocukların öğrenme süreçlerinin bireysel özelliklerine göre planlanabilmesi için, onların özelliklerinin belirlenmesi gereklidir. Bunun için gözlem, anekdot kaydı, gelişim ölçekleri, ilgi, yetenek, değer ve öğrenme stillerini belirlemeye yönelik araçlar, davranış kontrol listeleri, sosyal özelliklere yönelik araçlar vb. gibi bir dizi yöntem ve araçlar kullanılarak gelişimsel, öğrenme ve bilişsel durumları, yetenekleri, güçlendirilmesi gereken yönleri belirlenmelidir. Bu gereklilik okulda varsa özel eğitim gereken çocuklar için yerleştirme kararına uygun şekilde kaba değerlendirme formlarının kullanılması, bireysel eğitim programının, programın öğretim planına göre izleme-değerlendirme araçlarının kullanılması anlamına gelmektedir.
Tüm bu çalışmalar gereği şekilde okulda yapıldığında; çocuklarda hem kendi özelliklerini tanıma gelişir hem de bireysel özelliklerinin bilindiğine, öğrenme ve kişisel özelliklerindeki farklılıkların öğretmenler tarafından dikkate alındığına dair bir farkındalık ve güven durumu oluşur. Çocukların kendilerine ilişkin algıları ile öğretmen gözlemleri birbiri ile tutarlı hale gelir.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Çocukların Gelişim ve Öğrenme İhtiyaçlarını Belirleme Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Bulunulan öğretim yılı içindeki Zümre Öğretmenler Kurulu kararları içinde, çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçları ile bireysel özelliklerini tanımaya yönelik kararlar vardır.
2. Bulunulan öğretim yılına ait, ŞÖK’ te çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçları ile bireysel özelliklerini tanımaya yönelik değerlendirmeleri gösteren kayıtlar vardır.
3. Her çocuğun eğitsel ve mesleki planlama ile ilgili gelişim dosyası vardır.
4. Çocukları tanımaya yönelik yapılan veli ziyareti kayıtları vardır. 
5. Tüm çocukların e-okuldaki öğrenci gelişim bilgilerine ilişkin kayıtlar tam olarak işlenmiştir.
6. Tüm çocukların akademik hazır bulunuşluk düzeyinin belirlenmesine yönelik dönemsel kayıtlar vardır.
7. Bulunulan eğitim-öğretim yılında veli ziyareti yapılan çocuk sayısı.
Performans
1. Tüm çocukların E-okuldaki öğrenci gelişim bilgileri günceldir (Ölçüt: Her dönem güncelleme/ yılda 2).
2. Akademik hazır bulunuşluk düzeyinin belirlenmesi sıklığı (yılda 2 kez) 
3. Veli ziyareti yapılan çocuk sayısının toplam çocuk sayısına oranı
          (Ölçüt %50 en az YİBO ve taşıma merkezi okullar için en az %25 taşımalı öğrenci ziyareti yapılması )
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulda öğretmenler ve yöneticilerin, çocukların gelişim durumları ve öğrenme ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmaların yapıldığına ve sonuçlarının, özellikle de bizzat öğretmelerce öğrenme süreçlerinin planlanmasında kullanıldığına,
 Çocukların neyi bilip neyi bilmediği, nasıl öğrendiği, nelere ilgi duyduğu gibi konularda kendilerinin ve velilerin görüş ve düşüncelerinin alınarak bu çalışmalara katılımlarının sağlandığına,
 Bireysel özellikleri, gelişim durumları ve öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi ve öğrenme süreçlerinin buna göre planlanmasının bir sonucu olarak çocuklar ve veliler tarafından derslerin seviyelerine uygun olduğuna,
 Çocuklar ve velilerce, öğrenme faaliyetlerinin çocukların seviyelerine uygun olmasının, onların öğrenmelerini kolaylaştırdığına,
 Personelce okulda çocukların gelişim durumları ve öğrenme ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmaların öğrenme sürecinde dikkate alınması, çocukların daha iyi öğrenmeleri ve gelişimlerinde etkili ve yararlı olduğuna,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimi ve öğretmenlerce temel olarak;
 Çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçları ile bireysel özelliklerini tanımaya yönelik değerlendirme çalışmalarının, sadece bir rehberlik uygulaması olarak değil, okulda hem rehberlik hem de öğrenme ve diğer eğitim faaliyetlerine girdi sağlayacak bir uygulama olarak ele alınıp organize edilmesi,
 Okulun yeni eğitim-öğretim yılı, yeni gelen çocuk veya yeni uygulamalar olarak, sistematik ve sürekliliği olan bir çalışma ya da program biçiminde kurgulanmış bir bireyi tanıma uygulaması ve kayıt sistemi olmalıdır. Bunun için e-Okul’daki mevcut modülün rutin güncellenerek kullanılmasının yanısıra okula özgü ihtiyaçlar için, özgün formatlar da geliştirmiş olması,
 Okuldaki bireyi tanıma ve değerlendirme çalışmalarında bilimsel geçerliliği olan araçlar ve yöntemlerin, kurallarına uygun şekilde kullanılması, bunun için okuldaki psikolojik danışmanlarla öğretmenlerin ve gerektiğinde varsa yakın çevredeki uzmanların işbirliğinin sağlanması,
 Bireyi tanıma çalışmalarını yürütme ve sonuçlarından yararlanma hakkında öğretmenlerin bilgi ve becerilerinin artırılmasına, mesleki gelişim uygulamalarında özel önem verilmesi,
 Yapılan çalışmaların sonuçları ve bulguları hakkında çocuklara ve velilere geribildirim verilerek, onların kendileri ve çocukları hakkındaki farkındalıklarının artırılması,
 Bireyi tanıma çalışmalarının çocukların gelişim ve öğrenmelerini izleme çalışmalarıyla ilişkilendirip bütünleştirilmesi,
 Bireyi tanıma çalışmalarında, bu bilgiler bir boyutu ile çocukların ve velilerin (1.2.8. Alt Standardın konusu olan) özel bilgilerini de içereceği için, bilgi güvenliği ve herkesçe bilinen ve paylaşılan açık kurallara bağlı kullanım usullerinin bulunması ve tutarlılıkla uygulanması,
gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.2
Sınıfta Öğrenme Etkinlikleri:
Sınıf içi öğrenme etkinlikleri çocukların gelişimsel özelliklerine ve öğrenme ihtiyaçlarına göre planlanır ve bu etkinlikler
program kazanımlarını destekler.

“Öğrenci merkezli sınıflar, öğrencilerin bireysel olarak öğrenmeleri üzerine yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin rolü, öğrencileri ilgi alanları ve gereksinimlerini göz önüne alarak, ilerlemeyi kolaylaştırarak öğretim açısından rehberlik yapmaktır. Öğrencinin öğrenme sürecindeki başarısına, önceden belirlenen gelişimsel odaklı hedeflere ulaşıp ulaşmadığına göre karar verilir. Çünkü öğrenciler, en çok duyarak, görerek ve değişkenleri denedikçe en iyi şekilde öğrenirler. Bu da öğrenmenin deneysel olarak ortaya çıktığı yöntemdir” (MEB, EARGED; Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, 2003).

Öğrencinin öğrenme sürecindeki başarısının, programlarda önceden belirlenen “gelişimsel odaklı” hedeflere göre değerlendirilir, ancak bu öğrenme hedefleri ve programlarda tanımlanmış kazanımlar sınıfta, çocukların bireysel farklılıklarını yeterince dikkate almadan genellemelere göre planlanmış öğrenme faaliyetleri için bir gerekçe olamazlar.  Eğer program kazanımları ve öğrenme hedefleri, gelişimsel odaklı ise; çocukların gelişimleri ve öğrenmelerinin “sonuçlarına” yön gösteren referanslardır. Süreçlerin yapılandırılmasında “gelişimsel odaklı olma”, çocukların ve özelliklerinin de odağa alınmasını ve aktif öğrenme uygulamalarını zorunlu kılmaktadır. Öğrenci merkezli eğitimde aktif öğrenme yöntemleri; çocuğun bilgiyi edinme, bütünleştirme, işlemleme ve hatta yeni bilgiler üretmesini hedef alır. Çocukların bilgi karşısında pasif bir alıcı ve edilgen konumdan bilgiyi arayan, keşfeden, işleyen ve üreten konuma geçmeleri, aldıkları bilgiyi olduğu gibi kabul etmektense  sorgulayıp bilişsel ve duyuşsal süzgeçlerinden geçirmeye yönelmelerini beklemektedir.

Sınıfta Öğrenme Etkinlikleri Alt Standardına göre, çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçlarına göre yapılandırılmış aktif öğrenme, hem ilkesel hem de operasyonel olarak önemlidir.  Bu açıdan öğrenme profilini, öğrenme farklılıklarını ve tercihlerini göz ardı eden, öğretimde düz anlatım, soru cevap gibi tek tip yöntem kullanan, yani yöntem çeşitliliğine yer vermeyen uygulamalar, çocukların öğrenmelerini ve gelişimlerini sağlamada yetersiz kalmaktadır.

Son yıllarda yenilenen öğretim programları öğrenci merkezli eğitimi temele alan çağdaş eğitim yaklaşımlarına göre oluşturulmuştur ve aktif öğrenme metodunu temele alarak öğretim süreçlerinin yapılandırılmasını destekler. Bu yeni ilköğretim programlardaki kazanımların gelişimsel olarak ne kadar çeşitli ve çok boyutlu olduğuna bakılırsa, zihinsel boyutun çok ötesinde, gelişimin ve bir insan olarak çocuğun yaşamının pek çok farklı boyutlarında kazanımları içerdiği görülmektedir. Bu kadar çeşitli ve bütünleşik kazanım, çeşitli yöntemleri ve çocukların aktif katılımını gerektirir.

Bu alt standardın oluşturulmasında aynı zamanda, çocuk açısından sınıf öğrenme uygulamalarının sonuçları üzerinde durulmuştur. Bu konudaki tartışmaların tümünde, beklenen kazanımlar için “sınıfta öğretmenlerin hedeflemesi gereken öğrencilerin kendi yaşamları için temel, ortak becerileri, değerleri ve yeterlilikleri kazanabilecekleri, sınıftaki çocukların, okulun ve çevresinin özelliklerine göre farklılaşabilen çeşitli yöntemlere, etkinliklere, hatta farklı bilgilere yer verilmesi gerekliliğinde mutabakat sağlanmıştır. Burada; “bilgilerin ortak olmasından çok, yeterliliklerin ortak olması daha büyük önem taşımaktadır” (Acat, 2006).

Alt standart açısından dikkat edilmesi gereken bir husus da bireysel özelliklerinin yanı sıra çocukların öğrenme süreçlerinin bu özelliklere göre planlanmasıdır. Burada temel alınan sadece sınıfın ders planları ve programları değil, ayrıca çocukların öğrenme ve gelişim ihtiyaçlarına göre, doğrudan çocuğu ve onun ihtiyaçlarını karşılayacak eğitsel önlemleri odağa alan planlamalardır. Sınıf uygulamalarının ilköğretim programlarına göre; çocuğun öğrenmesini ve eğitimini sağlamada, neler yapmayı hedeflediğini belirten bir planının olması ve bundaki gelişmelerin izlenerek kayıtlandırılması, çocuğun eğitim ve gelişiminin desteklenmesinde bir öngörülebilirlik, sürdürülebilirlik ve istikrar oluşturacaktır. Buradaki önemli detay, sadece ne yapılacağına odaklanmak değil, neyin neden yapılacağı ve bunun için çocuğun eğitim ve gelişim sürecinin nasıl yürütüleceğidir. Bu yaklaşım ve planlama tüm çocuklar için olduğu gibi, özellikle de çeşitli sosyoekonomik durumlarından dolayı risk altında olan veya gelişim ve öğrenme güçlüğü yaşayan dezavantajlı çocuklar için çok önemlidir. Bu tür planlamalar eğitim kurumlarının verdikleri hizmetlerin, çocukların ihtiyaçlarını karşılamasındaki yeterlilik durumunu belirlemelerinde de yararlıdır. Aynı zamanda çocuk odaklı planlama, okulun çocuğun gelişimini, eğitimini ve yaşamını iyileştirmek için gerçekte neler yapmakta olduğunun somut kanıtlarını ortaya koyabilir.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Sınıfta Öğrenme Etkinlikleri Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Öğretmenler öğrenme etkinliklerinde yaptıkları değişiklikleri öğretmen kılavuz kitaplarına not etmiştir.
2. Teknoloji tasarım ve görsel sanatlar dersleri dışındaki derslerde her öğrencinin seçtiği ders/dersler ile ilgili olarak öğrenci ürün dosyası (portfolyo) vardır.
3. Teknoloji tasarım ve görsel sanatlar haricindeki 2 ve üzeri dersten ürün dosyası olan çocuk sayısı
4. Bu öğretim yılı içinde denetim gören öğretmen sayısı
5. Bu eğitim-öğretim yılında, sınıf denetim formundaki eğitim-öğretim ile ilgili bölüm puanının % 70 i  ve üzerini alan öğretmen sayısı
Performans
1. Teknoloji tasarım ve görsel sanatlar haricindeki 2 ve üzeri dersten ürün dosyası olan çocuğun toplam çocuk sayısına oranı (Ölçüt: %30)
2. Sınıf denetim formlarının eğitim-öğretim ile ilgili bölüm puanının % 70’ i ve üzerini alan öğretmen sayısının bu eğitim-öğretim yılında denetim gören toplam öğretmen sayısına oranı (Ölçüt: %100) (Okul o yıl denetim görmedi ise bu performans maddesi geçersizdir.)

Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Yönetici ve öğretmenlerin program kazanımları temel alınarak çocukların özelliklerine ve öğrenme ihtiyaçlarına uygun hazırlanan öğrenme etkinliklerinin sınıflarda uygulandığına,
 Uygulamalarda çocukların aktif katılımının ve gerektiğinde yakın çevre ile işbirliğinin sağlandığına,
 Velilerin çocukları, çocukların kendileri için dersleri anlayarak öğrendiğine ve sınıf faaliyetlerinden hoşlandıklarına, derslerde öğretmenlerin anlatımı dışındaki, değişik etkinliklere sadece izlemekle kalmayıp çoğunlukla katıldıklarına,
 Velilerin, öğrenme uygulamaları hakkında kendilerine bilgi verildiğine,
 Tüm aktörlerin, sınıflardaki öğrenme etkinlikleri, çocukların gelişimi, kalıcı öğrenmeleri ve program kazanımlarının gerçekleşmesi bakımından etkili ve yararlı olduğuna,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Öğretmenler, zümre ve şube öğretmenleri kurullarında, öğretim programlarının ve eğitsel faaliyetlerin çocukların bireysel özelliklerine ve öğrenme ihtiyaçlarına, bulundukları çevreye göre uyarlanmasına yönelik planlamaların yapılmasının, özellikle de dezavantajlı, gelişimsel, psikolojik, sosyal olarak özel gereksinimli çocuklar için neyin, neden yapılacağı ve bunun için çocuğun eğitim ve gelişim sürecinin nasıl yürütüleceği, sonuçta neyin hedeflendiğini belirten özgün planlamaların yapılmasının ve bunların amaçlarına uygun biçimde uygulanmasının sağlanması,
 Bu planlar doğrultusunda, öğretmenlerin öğretim programlarını, dersleri ve okul etkinliklerini çocukların bulundukları çevre ve öğrenme ihtiyaçlarına göre uyarlamasına ilişkin uygulamalar yapılmasının,
 Sınıfta kullanılacak öğretim yöntem ve tekniklerinde, geleneksel yöntemin tersine çocukları, sadece dinlemek ve yazmaktan kurtarıp onu yaşamın gerçekliğine çekecek; sınıfta bireysel amaçlar ve planlar oluşturma, bilgiyi ve öğrenme stratejilerini seçebilme, kendi öğrenme sürecini ve ürününü değerlendirebilme, öğrenme sürecini gözden geçirip edinilen bilgiyi yeni durumlara uyarlayabilme yetilerini geliştirecek etkinlikler yapılmasının,
 Öğrenme uygulamalarına ilişkin planlamalar ve hedeflenen sonuçlar ile uygulanacak yöntemler, yapılan değerlendirmeler hakkında çocukların bilgilendirilerek kendi gelişim ve öğrenmeleri hakkında farkındalık ve sorunluluk geliştirmelerinin, kendi öğrenme süreçlerine katılabilmelerinin,
 Benzer şekilde söz konusu bilgilendirmelerin velilere de yapılarak çocukların okul dışı yaşamlarında, plan uygulamalarını eşgüdümlü ve eş zamanlı desteklemelerinin,
 Sınıfta kullandığımız davranış ve öğretim yöntem teknikleri öğrencilerin kendi kendilerini kontrol etmelerini, bağımsız düşünmelerini, bilişsel süreçlerini kullanmalarını yaptıkları bütün çalışmaları öğretmen ve öğrencilerle paylaşabilmelerini sağlayacak nitelikte olmasının,
 Öğrenme uygulamalarında öğrencilere becerilerini kullanıp geliştirebilecekleri görevler verilmesinin,
 Bir bütün olarak öğrenme yaşantılarında çocukların, ilgi ve yeteneklerinin geliştirilmesinin, merak ve öğrenme isteklerinin desteklenmesinin,
 Ders dışı egzersiz faaliyetlerinin düzenli olarak yapılmasının,
 Eğitim-öğretim etkinlikleri uygulamalarında, içerikle uyumlu olarak çocukların demokrasi kültürü, insan hakları, şiddet, toplumsal cinsiyet, sağlığını koruma, güvenli yaşam gibi konularda olumlu tutum ve değer kazanmalarının,
 Özel eğitim gerektiren engelli çocuklar için, mevzuatına ve yönergelerine uygun şekilde bireysel eğitim planı (BEP) ve bireysel öğretim programı (BÖP) hazırlamalarının ve bunların uygulanmasında öğretmenlerin, RAM, rehberlik ve psikolojik danışma servisi, çevredeki uzmanlar, gibi çeşitli kaynaklardan destek alabilmelerinin, vb.
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.3
Çocukta Çevre Bilincinin Geliştirilmesi:
Okul, çocuklarda çevre bilincinin gelişimini destekleyen faaliyetler yürütür.

Çevre kirliliğinin temelinde insan faaliyetlerinin olduğu aşikârdır. İnsanların hem kendilerine hem de çevrelerine zarar vermeden yaşamaları ise ancak eğitimle gerçekleştirilebilir. Bu konudaki eğitim kişinin kendisini tanımasını ve sağlıklı yasamasını kazandırdığı gibi çevresini kirletmemeyi ve onu korumayı da öğretir (Sülün, 2002).

İnsanın düşünme sekli ve hayata bakış acısı ile doğanın işleyiş tarzı arasındaki farkın anlaşılamaması, insanın kendi düşüncelerine göre doğaya müdahale etmesi, çevre kirliliğini giderek geri dönüşsüz eşiğe getirmektedir. Az gelişmiş toplumlarda yaşam, öncelikle ekonomik yararlılık üzerinde yoğunlaşır. Bu toplumlarda kaynakların kullanımında “bize doğal kaynaklar yeterlidir, sonsuza kadar devam eder” düşüncesi egemendir. Yerleşmiş olan bu düşünce şekli, mevcut eğitim ve gelenekler sayesinde yeni nesillere korunarak aktarılmaktadır. Böyle toplumların geleceğinin geçmişinden daha kötü olması kaçınılmazdır (Haplemitoğlu, 1997).

Çocukta Çevre Bilincinin Geliştirilmesi konusunun özgün bir alt standart olarak ele alınmasında, dünyamızdan bu konuda yaşanan son sıkıntılar karşısında üzerinde mutabakata varılan yukarıdaki kaygılar temel olmuştur.

Çocukların çevre konusundaki duyarlılıklarını geliştirmede ve ileriye yönelik olumlu tutumlar kazanmalarında anneden sonra ilk sırayı alan kurumlar önce okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Daha sonra doğal çevreye ilişkin bilişsel duyarlılığın aşağı-yukarı 9-10 yaşlarında geliştiği yönündeki bilimsel veriler hesaba katıldığında temel eğitim dönemi çevre eğitimi konusunda en önemli eğitim kademesi olarak süreçte yer almaktadır. Çünkü çocuklar insan ile doğa arasındaki etkileşimi bu dönemde değerlendirebilmektedirler (Arslan, 1997).

 Bunun için ilköğretimdeki öğretim programları, çeşitli imkânlar ve uygun bir zemin sunmaktadır. Örneğin;
 Fen ve Teknoloji Dersi’nde 4’üncü sınıftaki canlılar dünyası, ışık, ses, elektrik; 5’inci sınıftaki canlılar dünyası ile insan vücudu; 7’nci sınıftaki insan ve çevre ile 8’inci sınıftaki madde, canlılar ve enerji ilişkileri konularındaki üniteler,
 Hayat Bilgisi Dersi’nde 1’inci sınıftaki okul heyecanı ve yarın; 2’inci ve 3’üncü sınıftaki dün, bugün, yarın temaları dâhilindeki çevre koruma konuları,
 Sosyal Bilgiler Dersi’nde 5’inci ve 6’ncı sınıftaki insanlar, yerler, çevreler ile gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler öğrenme alanlarındaki çevre konuları, 6’ncı ve 7’nci sınıftaki küresel bağlantılar öğrenme alanındaki çevre konuları
 Sanat Etkinlikleri Dersi’nde 4’nüncü sınıftaki doğal çevreyi tanımlama, doğal çevrenin sosyal yaşam üzerindeki etkisi, doğal çevreye ait gözlemlerini farklı sanatsal yollarla ifade etme, çevredeki görüntü ve ses kirliliğinin farkına varma ile ilgili kazanımlar.

Çevre eğitiminin disiplinler arası işbirliğini,  disiplinler arası yaklaşımı gerektirir. Alt standardın oluşturulmasında, okulda çeşitli disiplinleri okutan öğretmenler arasında işbirliği sağlanarak farklı öğrenme faaliyetleri arasında, çocukların çevre konusunda bilinç, duyarlık geliştirecekleri, kendi yaşamları ile çevre sorunun ilişkilerini keşfedecekleri, ders dışı uygulamaları da kapsayan ortak çalışma programlarının oluşturulması öngörülmüştür.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Çocukta Çevre Bilincinin Geliştirilmesi Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik faaliyetlere ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla işbirliği kayıtları vardır.
2. Okulda çocukta çevre bilincinin gelişmesine ve kaynakların etkin/verimli  kullanılmasına yönelik uygulama kayıtları vardır.
3. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine ve kaynakların etkin/verimli  kullanılmasına yönelik yapılan etkinlik  sayısı.
4. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik etkinliklere katılan personel sayısı
5. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik etkinliklere katılan çocuk sayısı
6. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik okulun yapmış olduğu proje sayısı.
7. Okulun toplam proje sayısı
8. Eğitim öğretim yılı içinde çocukların çevre bilincinin gelişmesine yönelik gerçekleştirilen ders dışı faaliyet sayısı
9. Eğitim öğretim yılı içinde okulun toplam faaliyet (panel, brifing, broşür, gezi, gözlem, ağaç dikme, sportif-kültürel, vb.) sayısı
Performans
1. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik etkinliklere katılan personel sayısının toplam personel sayısına oranı (Ölçüt: %100)
2. Çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik etkinliklere katılan çocuk sayısının toplam çocuk sayısına oranı (Ölçüt: %100)
3. Eğitim öğretim yılı içinde çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik proje sayısının okulun toplam proje sayısına oranı (Ölçüt: % 25)
4. Yıl içinde çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik gerçekleştirilen faaliyet sayısının toplam faaliyet sayısına oranı (Ölçüt: % 50)
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulda, çocukta çevre bilincinin gelişmesine yönelik planlanmış, düzenli yürütülen eğitim-öğretim etkinlikleri ve destekleyici çalışmalar bulunduğuna ve bunlar için öğretmen, çocuk, veliler ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapıldığına,
 Okul ortamlarının bu bilincin geliştirilmesini destekleyecek ve çocuklara örnek olacak biçimde düzenlendiğine,
 Okulda yapılan eğitim öğretim etkinlikleri ve tüm çalışmaların çocukta çevre bilincinin gelişmesine ve çevrenin korunmasına katkı sağladığına,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Yukarda örnekleri verilen farklı ders ve öğrenme uygulamaları arasında ilişkilendirme ve ortak çalışmaların planlanıp yürütülmesinin,
 Çevre bilincinin sadece bir ders konusu olarak ele alınmayıp okulda, çocukların derslerde kazandıkları bilgi ve becerileri hayata aktarabilecekleri ve yaşadıkları çevreyi bunlar açısından sahiplenebilecekleri proje, kampanya gibi faaliyetlerin yürütülmesinin ve bunlarda okul dışından ve yakın çevre işbirliklerinin,
 Okulda temizlik, atık ayrıştırma, geri dönüşüm, çevre açısından riskli unsurlara okul içinde yer vermeme, canlı koruma, yetiştirme gibi çocukların çevre bilincini içselleştirebilecekleri bir ortam oluşturulabilmesinin,
 Çocukların okulda kazandıkları çevre bilinci, duyarlığı ve davranışlarının okul dışında ve yaşamda sürdürülebilirliğini güçlendirecek veli bilgilendirmelerinin, çevre katılımının
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.4
Öğrenme Materyalleri:
Öğrenme materyalleri (BIT materyalleri dışında) çocuğun
sürece katılımını ve öğrenme becerilerini destekleyecek
şekilde kullanılır.

Öğrenci merkezli öğrenme ortamındaki mesajların öğreticiden öğrenene iletilmesindeki kanallardan biri olarak öğrenme yöntemleri ve materyalleri, algının tüm unsurlarında (görsel işitsel, vb) zenginleştirilmiş ise öğrenme de etkili ve kalıcı olacaktır. Standartta; öğrenme materyalleri ve girdilerdeki temel materyaller ifadesiyle sınıf içi öğrenme uygulamalarında kullanılan kitaplar ve basılı dokümanlar ile BT donanımı dışındaki her türlü eğitim materyalleri kastedilmektedir.

Çocuğun gelişim ve öğrenme sürecinde, içinde bulunacağı ortam ve materyallerin hem düzenlenmesi hem kullanımında çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçları, katılım, aktivite ve becerilerinin desteklenmesi esas olmalıdır. Materyalin çocuğa sunulma biçimi, bilginin çok yönlü olarak sunulması ile doğrudan ilgilidir. “Bilginin çok yönlü sunumu, öğrencilerin bilgiyi yorumlamalarına, zihinsel modellerinin içerisine yerleştirmelerine ya da zihinsel modellerini düzenlemelerine yardım eder. Bilginin çok yönlü gösterimini sağlamak, öğrenme ortamında çeşitli kaynak, araç ve gereçlere başvurulması ile mümkün olur. Kaynaklar, öğretmenler açısından içeriğinin farklı bakış açılarıyla sunulmasını sağlayan bir araç iken öğrenci açısından da bilginin yapılandırması ve karşılaşılan problemlerin çözülmesinde önemli bir rol oynamaktadır”(Üredi ve Üredi., 2007).

Materyallerin tercihinde, kullanımında ve düzenlenmesinde gelişim ve öğrenme açısından çok amaçlılık ve çok boyutluluk her zaman dikkate alınmalıdır.  Bu hem materyalin kullanım amaçları ve düzenlemesi,  hem de bir obje olarak çok işlevliliğine işaret etmektedir. Örneğin kullanım amacına bağlı olarak bir materyalin sunduğu öğrenme olanaklarının yanı sıra biçimi ve görsel çekiciliği ile de sunduğu estetik algı gelişimi veya çocukların sayısından daha az sayıdaki birtakım materyali kullanan çocukların beklemeyi, sabretmeyi, doğru karar vermeyi, paylaşmayı öğrenmeleri gibi ya da bazen de öğrenme hedefleri ve etkinliği öyle gerektirdiği için her çocuğun bir materyali olması gereği gibi. Bu açıdan bakıldığında çocukların öğrenme ihtiyaçlarının analizine dayalı olarak hedeflerin belirlenmesi, öğrenme materyallerinin belirlenmesi, kullanımı, düzenlenmesi ve geliştirilmesi için de gereklidir.
Alt standart işlevsellik ile öğrenme materyallerinin algısal ve anlamsal yönlerine de dikkat çeker. Özellikle öğrenme amaçlı dizayn edilmiş bir obje olarak materyal, sunulan işlevinin yanı sıra tasarımı, biçimi ve içeriği ile de hedeflenenin ötesinde iletiler ve çağrışımlar taşıyabilir. Bu durum yukarda da bahsedildiği şekilde öğrenme için olumlu ikincil kazanımlar sağlayabileceği gibi, çocuklar açısından istendik olmayan, olumsuz unsurlar da içerebilir. Örneğin; yazılı içeriği çocuklar uygun görünen bir kitabın görsel malzemesinin olumsuz veya hedeflenenin dışında içerik ve çağrışımlar içermesi gibi. Öğretmenler, öğrenme materyallerini gerek tercih ederken gerekse de oluştururken bu detaylara hâkim olabilmelidirler.
Yeni ilköğretim programları, öğrenme materyallerini hazır halde temin edilip kullanılacak objeler olarak ele almamaktadır.  Yeni programın gerektirdiği materyallerin önemli bir kısmı okulda üretilebilir, böylece bu uygulama materyalin ve hedeflediği bilgi ile kazanımın da okulun bulunduğu çevre ve ortama uyarlanabilirliğine katkıda bulunur. Öğrenme ortamlarında materyallerinin hazırlanması aynı zamanda, çocukların katılımını, kalıcı öğrenmeyi de güçlendirir ve yaratıcılıklarını uyarır.

Standart açısından öğrenme materyalleri, sadece okulda bulunan, kaynağı okul olan materyallerle sınırlı ele alınmamalıdır. Okul yapısı ve öğrenme uygulamaları itibariyle özde yaşam için varsa ve işlevini yaşamdan kopuk sürdürmeyecekse, öğrenme materyali hakkındaki yaklaşımı da daha geniş bir perspektifte olmalıdır. Yani; çevrede bulunan her şey, müzeler, işletmeler, kütüphaneler, çeşitli yerel birimler gibi derslerin konularıyla ilgili kurum,  kuruluşlar ve kullanılabilir kaynakları, çocukların kendi çevrelerinden edinebilecekleri materyaller, bizzat doğanın kendisi ve sunduğu öğrenme olanakları, bunlar gibi çok çeşitlendirilebilecek unsurlar.  

Yukarıda açıklanan ilke ve görüşlere dayanılarak oluşturulan Alt Standart, öğrenme materyallerini, sadece öğrenilen konuları görsel olarak modelleyen ya da açıklayan hazır objeler olarak ele almaz. Öğrenme materyalleri öğrenme ortamının bir parçasıdır ve çocuğun eğilimlerini ortaya koymaya elverişli bir öğrenme ortamının oluşturulmasına katkıda bulunurlar. Bu açıdan temelde okulların öğrenme ortamlarının ve bu ortamlardaki materyallerin etkililiği, eğitim teknolojisi alanındaki her yeniliği edinmelerinden ziyade, neleri, neden temin edecekleri ile var olan kaynakları nasıl daha etkili, verimli ve amaca uygun kullanabilecekleri, geliştirip üretebilecekleri hakkındaki örgütsel yaklaşım, tutum ve davranışlarına bağlıdır.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Öğrenme Materyalleri Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Eğitim öğretim yılı için, ders kitapları, çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarından oluşan yeterli sayıda set talebini gösteren kayıtlar vardır.
2. Okula ulaşması gereken toplam ders kitabı sayısı
3. Okula ulaşması gereken toplam çalışma kitabı sayısı
4. Okula ulaşan toplam ders kitabı sayısı
5. Okula ulaşan toplam çalışma kitabı sayısı
Performans
1. Okula ulaşan toplam ders kitabı sayısının, ulaşması gereken toplam ders kitabı sayısına oranı (Ölçüt: %100)  (S-)
2. Okula ulaşan toplam çalışma kitabı sayısının, ulaşması gereken toplam çalışma kitabı sayısına oranı (Ölçüt: %100) (S-)
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Sınıflarda, temel ders materyallerinin bulunduğuna, bunların öğretim programlarının kazanımları temel alınarak çocukların özelliklerine ve öğrenme ihtiyaçlarına uygun yöntemlere göre kullanıldığına,
 Sınıflardaki materyalleri çocukların yeterince kullanabildiğine ve okulda öğretmenlerin ve çocukların katılımıyla materyal hazırlama ve geliştirme uygulamalarının yapıldığına,
 Sınıflardaki öğrenme etkinliklerinde kullanılan materyallerin, çocukların gelişimleri ve kalıcı öğrenmelerini sağlamada yararlı olduğuna,
 Çocukların; sınıflarında haritalar, küre,  kitaplar vb. ders araç gereçleri bulunduğu, öğretmenlerin dersleri bu araç gereçleri kullanarak işlediğine ve kendilerinin de bunları kullandığına ve öğretmenleri, arkadaşlarıyla birlikte kendilerinin de çeşitli ders araç gereçleri hazırladıklarına,
 Öğrenme etkinliklerinde kullanılan materyaller, çocukların gelişimleri ve kalıcı öğrenmelerini sağlamada yararlı olduğuna,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Öğrenme materyallerinin belirlenmesinde ve düzenlenmesinde gelişim ve öğrenme açısından çok amaçlılık ve işlevselliğin temel alınması ve materyallerin, öğrenme ve gelişim açısından olumsuz unsurlar taşımamasına dikkat edilmesinin,
 Öğrenme faaliyetlerinde kullanılan materyallerin tercih edilme gerekçeleri ve kullanım basamakları ile çocukların öğrenme ihtiyaçları ve program kazanımlarının ilişkilendirilmesinin,
 Öğrenme süreçleriyle ilişkili şekilde öğrenme materyallerinin ve ortamlarının düzenlenmesi ve kullanımının senkronize ve sistematik olarak tüm çocukların yararını gözeterek planlanmasının ve hem sınıftaki hem de okuldaki materyalleri çocukların yeterince kullanabilmelerinin,
 Öğretmenlerin ve çocukların katılımıyla materyal hazırlama ve geliştirme uygulamaları yapılmasının,
 Sürece katılımı ve öğrenmeyi etkileyen bir durum olarak materyallerin, öğrenme ortamında olabildiğince, çocuğun öğretmenden veya diğer yetişkinlerden bağımsız çalışabilmesine de imkân verecek boyut, biçim ve düzende olmasının,
 Materyallerin kullanım düzenlemelerinin çocuğun öğrenmede seçme özgürlüğünü ve öz-disiplini destekleyecek şekilde olmasının,
 Öğrenme ortamında materyal kullanımı ve düzenlemelerinde, kullanımdan veya düzenekten gelebilecek olası risklere karşı önlemlerin alınarak, tüm kullanıcıların emniyetlerinin, vb.
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.5
Bilgi, İletişim ve Eğitim Teknolojileri:
Eğitim teknolojileri çocuğun sürece katılımını ve öğrenme becerilerini
destekleyecek şekilde kullanılır.

Bilgi günümüzde içinde bulunduğumuz çağı tanımlayarak ona adını vermiştir. Bilgi çağında, hızla gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri, toplumun yapısını  da hızla dönüşüme uğratmaktadır. Bilgiye dayalı yeni sosyal ve ekonomik yapılanmalar, günlük yaşamı, dolayısıyla da örgütlerin hem hizmetlerinin içeriğini hem de hizmet usullerini değiştirmektedir. Bu değişimin en belirgin şekilde görülmesinin beklendiği örgüt türlerinden biri eğitim kurumlarıdır. Bu dönüşüm ve değişim, eğitim kurumlarından bilgiye ulaşma ve bilgiyi etkili kullanma becerileriyle donatılmış, teknolojiyi kullanabilen, yani bilgi ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirmeleri beklentisini doğurmuştur. Bu beklentiyi karşılamak için, okulların söz konusu beceri ve yetileri kazandırmada örgütsel ve teknolojik kapasitelerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bu kapasite okulda hem eğitim teknolojilerinin, eğitimcilerin ve eğitim ortamlarının niteliğine hem de bu nitelikleri sağlamada ve eğitimde teknoloji kullanımında temel alınan yaklaşım ve örgütsel tutuma dikkat çekmektedir.    
Bakanlığımız eğitimde teknolojinin etkili kullanımı için son yıllarda, okulların bilgi, iletişim ve eğitim teknolojileri olarak altyapılarının güçlendirilmesine yönelik geniş kapsamlı çalışmalar yürütülmektedir. Bu çalışmalarla; ulusal ve uluslararası projeler yürütülerek, çeşitli ulusal ve uluslararası kuruluşlarla işbirlikleri kurularak, okullara bilgisayar ve teknolojik donanımlar sağlanmaya ve yaygınlaştırılmaya, personel yeterlikleri artırılmaya, bilgi ağlarına ve bilgiye erişim geliştirilmeye çabalanmaktadır.  Bu çabalar sonucu Ülkemizde, “okullarda 250 bin civarında bilgisayar ve yaklaşık % 50-60 oranında bilgisayar laboratuarı bulunmakta, fakat 17 milyon öğrenci göz önüne alındığında, yaklaşık 71 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Bu durum, gösterilen gayretlere rağmen, okullarımızın teknoloji açısından ihtiyacının ne denli büyük olduğunu ortaya koymaktadır” (MEB E-Okul Projesinin Değerlendirilmesi Raporu, 2008). Bilgi, iletişim ve eğitim teknolojileri terimleri ile okullarımızdaki bilgisayar ve donanımları, yazılımlar, internet ve bilgi ağlarına erişim araçları kastedilmektedir. 
Okullarımızın teknolojiyi kullanma ve temel eğitimde teknolojik becerileri kazandırma yeterlilikleri, ülkenin vatandaşlarının yeterliliklerini ve teknoloji kullanma kapasitelerini etkiler. Bu açıdan okullarda öğretmen ve öğrenci yeterlikleri gündeme gelmiştir. Dünyada, eğitimde teknoloji kullanımı için yaygın olarak bilinen ISTE (International Society for Technology in Education) standartları kapsamında, “öğrenciler için geliştirilen standartlar, teknoloji ile ilgili temel kavram ve işlemleri bilme, teknoloji kullanımı ile ilgili sosyal, etik ve insani konuları anlama, öğrenmeyi zenginleştirmede, iletişimde, araştırmada, problem çözme ve karar verme becerilerinin gelişiminde teknolojiyi etkili olarak kullanma olarak ifade edilirken; öğretmenler için geliştirilen standartlar da teknoloji ile ilgili temel işlem ve kavramları bilme, teknoloji destekli öğrenme ortamları planlama, tasarlama ve uygulama, öğrencinin öğrenmesini değerlendirmede teknoloji destekli farklı değerlendirme stratejilerini kullanma, mesleki gelişim için teknolojik değişimleri takip etme ve bu konuda kendini geliştirme, teknoloji kullanımı konusunda sosyal, etik, yasal ve insani konularla ilgili ilkeleri sınıfta uygulama olarak ifade edilmektedir”(Demiraslan ve Usluel, 2005).

Bakanlığımızca belirlenen öğretmen yeterlilikleri kapsamındaki genel yeterlikler dâhilinde, öğretmenler için; teknoloji okur-yazarlığı ile mesleki gelişimde, öğrenme ortamı ve materyal hazırlamada, öğretim uygulamalarında ve öğretim sonuçlarına ilişkin bilgi paylaşımında teknolojiden yararlanma, teknoloji kullanımı konusunda model olma ile ilgili yeterlilikler tanımlanmıştır.

“Sonuç olarak ISTE ve MEB öğretmen yeterliklerinde ele alınan ortak noktanın, teknoloji ile desteklenmiş etkili öğrenme ortamları oluşturmak, farklı öğrenci ihtiyaçlarını desteklemek için teknolojiyle zenginleştirilmiş öğretim stratejilerini uygulamak ve sürdürülebilir mesleki gelişimi sağlamak için teknolojiyi kullanmak olduğu dikkati çekmektedir” (Kuşkaya Mumcu, Haşlaman ve Koçak Usluel, 2009)
 Öğretmenler açısından, Ülkemiz ve gelişmişlik düzeyi Ülkemize benzeyen diğer ülkelerdeki duruma bakıldığında; “öğretmenlerin BT kullanımına yönelik araştırmalar öğretmenler arasında teknoloji kullanımının genel olarak giderek arttığını ancak bu artışın teknolojinin sınıf içinde kullanımına yeterince yansımadığını göstermektedir. Halloway(1996),  teknolojinin yayılımı ve kullanımıyla ilgili çalışmasında, teknoloji kullanımının artmasına karşın sınıf içi uygulamaların hemen hemen hiç değişmediğine dikkat çekerek yeniliklerin önündeki engellerin hemen hiçbir zaman teknolojinin kendisinden kaynaklanmadığını belirtmektedir. Aslında engellerin temelinde sosyal, politik ve ekonomik faktörler yatmaktadır. Ülkemizdeki birçok okulda bilgi teknolojisi sınıflarının kurulmasına ve birçok okulun geniş bant İnternet bağlantısına sahip olmasına karşın okullarda çalışan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini gereğince kullanmıyor olmaları Halloway’ in tespitlerini desteklemektedir” (Seferoğlu, 2009).
Öğrenme ve öğretme süreçlerinde bilgi, iletişim ve eğitim teknolojisinin vaat ettiği katma değer ile bugün ve gelecek açısından taşıdığı önem açıktır. Ancak teknolojik araçları kurumlarımıza sağlasak da gündelik uygulamaları, amaçlanan sonuçlar açısından beklenenden daha az etkilemektedir. Bu ve yukarda açıklanmaya çalışılan durumlar, Bilgi, İletişim ve Eğitim Teknolojileri Alt Standardı’ nın geliştirilmesinde, eğitimcilerin temel tartışma ve değerlendirme odaklarını oluşturulmuştur. Standart için mutabakata varılan temel yaklaşım;  okullarımızda teknolojik donatım ile öğretmen ve öğrenci yeterliliklerini sağlamanın bütünleşik biçimde ele alınması ve söz konusu yeterlikleri okul yaşamında anlamlı ve geçerli kılacak örgütsel bir ortamın oluşturulmasının gerekliliğidir.  Bu Alt Standart, esasen Öğrenme Materyalleri Alt Standardı ile bir bütün oluşturmasına karşın, teknolojinin eğitim ortamında sadece bir araç olmasının çok ötesinde politik ve toplumsal olarak, özellikle de temel vatandaşlık ve yaşam boyu öğrenme yeterlikleri açısından, anlamı değişmiştir. Bu nedenle de İKS özgün bir alt standart olarak  yer almıştır.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Bilgi, İletişim ve Eğitim Teknolojileri Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:
Mevcut Durum
1. Okulda eğitim amacıyla kullanılan bilgisayar vardır
2. Okulda internet bağlantısı vardır
3. Dersliklerde projeksiyon cihazı vardır
4. Eğitim yazılımları vardır
5. Okuldaki bilgisayar sayısı
6. Okulda internet bağlantısı olan bilgisayar sayısı
7. Okulda projeksiyon cihazı bulunan derslik sayısı
8. Okulda bilgisayarı bulunan derslik sayısı
9. Okulda bilgisayara erişebilen  toplam çocuk sayısı
Performans
1. Okulda bilgisayara erişimi sağlanan çocuk Sayısının, toplam çocuk sayısına oranı (Ölçüt: %100)
2. Okulda internet bağlantısı olan bilgisayar sayısının genel bilgisayar sayısına oranı (Ölçüt: %100)
3. Okuldaki projeksiyon cihazı bulunan derslik sayısının toplam derslik sayısına oranı (S-)
4. Okulda bilgisayarı bulunan derslik Sayısının toplam derslik sayısına oranı (S-)
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Sınıflarda bilgisayar, internet, projeksiyon, tepegöz, eğitim yazılımları gibi bilgi, iletişim ve eğitim teknolojisi araçları bulunduğuna, bu araçların çocukların öğrenmelerini kolaylaştıracak, teknolojik becerilerini destekleyecek, yaparak ve yaşayarak öğrenme süreçlerine katılımını sağlayacak şekilde kullanıldığına,
 Çocukların sınıflarındaki bilgisayar, internet gibi teknolojik araçların kullanımını öğretmenleriyle birlikte planladıklarına, kendilerinin bu araçları bizzat kullandıklarına,
 Bilgi, iletişim ve eğitim teknolojilerinin kullanımı, çocukların öğrenmeleri ve teknolojik beceriler kazanmaları açısından yararlı olduğuna,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 İlköğretim okullarındaki bilgisayarlar gerek BT sınıflarında gerekse dersliklerde olsun, öğretim programlarını destekleyecek ve çocukların öğrenme ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde kullanılmasının, bunun için; okulda BT araçlarına yaygın erişimin artırılması, BT araçlarının öğrenme kaynaklarından biri olarak kullanılması, çocukların BT becerilerinin programların öngördüğü şekilde geliştirilmesine yönelik çalışmaların yapılmasının,
 Öğretim programlarında yer alan konulara göre bilgi, iletişim ve eğitim teknolojisi uygulamaları ile çocukların öğrenme ihtiyaçları ve program kazanımlarının ilişkilendirilmesinin,
 Öğretmenlerin teknoloji okur-yazarlıkları ile teknolojiyi sınıf öğrenme uygulamalarında kullanmaları için bilgi ve becerilerini artırmada çevre olanaklarından daha fazla yararlanılmasının,
 Okulda e-Okul sisteminin sunduğu veri, rapor ve paylaşım olanaklarından, öğrenme uygulamalarında daha fazla yararlanılmasının,
 Çocukların okulda var olan bilgi, iletişim ve eğitim teknolojilerinden mümkün olabildiğince daha fazla yararlanmaları ve bunları kullanarak, yaparak ve yaşayarak öğrenebilmeleri için, tüm çocukları kapsayan planlamalar yapılmasının, vb.
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.6
Ölçme ve Değerlendirme:
Ölçme değerlendirme uygulamaları, programların amaç ve kazanımları ile çocukların bireysel özellikleri dikkate alınarak planlanır ve sonuçları çocukların gelişimlerini destekleyecek şekilde kullanılır.

Öğrenme sürecini izleme ve değerlendirme, öğrenmeye hizmet eden bir unsur olarak öğrenme sürecinin bir parçasıdır. Öğrenme Sürecini İzleme ve Değerlendirme Standardının dayandığı öğrenci merkezli eğitimde, değerlendirmenin temel amacı, öğrencileri öğrenmeye yöneltmektir. Çocuk değerlendirme sürecinin aktif bir öznesi olmak durumundadır.

Eğitimde, amaçlara ne ölçüde ulaşıldığını belirleme süreci olan değerlendirme ise, oldukça sık kullanılan kapsamlı bir süreçtir. “Değerlendirme, birçok öğretmen, yönetici ve denetçi tarafından, yalnızca bir not verme işlemi veya kontrol olarak algılanmaktadır” (Baloğlu, 2001). Oysa okulda ölçme-değerlendirme uygulamaları, sadece bir not verme işlemi veya çocukların öğrendiklerini kontrol meselesi değildir. “Her öğretim konusu ve bununla ilgili olarak elde edilen başarı, öğrencinin ve öğretmenin, öğretim amaçlarına ne dereceye kadar yaklaşabildiğini gösteren bir belirtidir” (Başhan,1990).
Yeni ilköğretim programlarının ölçme ve değerlendirme yönünden bir önceki öğretim programlarına göre gösterdiği en önemli farklılıklardan biri de ölçme ve değerlendirme çalışmalarında;
 Kısa cevaplı, çoktan seçmeli, eşleştirmeli sorularla yapılan sınavlar gibi geleneksel
 Projeler, performans görevleri, ürün dosyaları, akran değerlendirmesi gibi performansa dayalı
ölçme ve değerlendirme araçları ve yöntemlerinin bir arada kullanılmasıdır.

“Performans görevleri, programlarda belirtilen eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, araştırma, işbirliği yapma ve iletişim gibi ilköğretim çağı çocuklarının bilişsel duyuşsal ve psikomotor alanlardaki becerilerini kullanmasını, geliştirmesini gerektiren ve çocuklar tarafından bir ürün ortaya konulmasıyla sonuçlanan çalışmalardır. Bu görevlerle çocuklara birden çok beceriyi kullanma, bu becerileri geliştirme ve sergileme imkânı sağlanmaktadır. Performans görevleri; çocukların internetten ya da ansiklopedilerden bilgileri aynen aktarmalarını değil, bilgiyi edinme, düzenleme, kritik etme, kendini ifade etme, yaratıcılığı ve vücut dilini kullanma gibi hem bilişsel hem psikomotor hem de duyuşsal becerilerini işe koşmalarını sağlamalıdır. Önemli olanın, elde edilen bilginin özgün bir biçimde yeniden yorumlanmasına imkân veren becerilerin ortaya konulması olduğu unutulmamalıdır. Bu çalışmalarda amaç, çocukların sahip oldukları becerileri değerlendirmektir.

Günümüzde eğitimden, bilgiyi ezberleyen değil, problemleri belirleyen, bilgiye ulaşan, etkili kullanan ve yeni bilgi, fikirler üretebilen, alternatifleri değerlendiren, sorunlara yeni çözümler getiren bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. Buna koşut olarak öğrenci merkezli eğitimde, geleneksel izleme-değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra alternatif değerlendirme araçları da kullanılmaktadır. Bu tür araçlar ve yöntemler ile çocuklara, sürece katılma, sorumluluk alma, kendi gelişimlerini değerlendirme fırsatları sağlamalı, farkındalık ve öz-değerlendirme becerileri kazandırma amaçlanmaktadır” (MEB İGM “Proje ve Performans Görevleri Genelgesi, 2009/37).

Standarda göre çocuklar, ölçme ve değerlendirme uygulamalarında da öğrenmeyi sürdürürler. Bu uygulamalar çocukların öğrenme eksikliklerinin giderilmesi için de önemli bir fırsattır. Burada esas olan, hangi ölçme biçimi tercih edilirse edilsin, programın amaç ve kazanımları ile çocukların bireysel özellikleri dikkate alınarak planlanması ve sonuçların çocukların gelişimlerini destekleyecek şekilde uygulanması önemlidir. Ölçme ve değerlendirme etkinliklerinde çocuklara geribildirim verme, onların kendi öğrenmeleri hakkında farkındalıklarını artırarak mevcut öğrenmelerinin başarılı performans için yeterli olup olmadığını anlamalarına ve öğrenme çabalarını düzenlemelerini sağlayacaktır.
Ölçme ve değerlendirme Alt Standardı ile Eğitim Yönetimi Alanı’ndaki Çocuğun Akademik Başarısı Alt Standardı birbiri ile ilişkilidir. Okuldaki eğitim-öğretim uygulamalarının yönetimi kapsamındaki akademik başarıyla ilgili alt standart, okul yönetiminin akademik başarı

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Ölçme ve Değerlendirme Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Bölgesel ve okul düzeyinde ölçme-değerlendirme ile ilgili zümre kararları vardır.
2. Okulunuzda zümre öğretmenler kurulu yoksa yıllık çalışma programı ölçme-değerlendirme uygulamalarını da içerir.
3. Yıl içinde yapılan Şube Öğretmenler Kurulu’nun (ŞÖK) ölçme değerlendirmeye yönelik kararları vardır.
4. Özel eğitim gerektiren çocuklar için BEP’ e dayalı ölçme-değerlendirme araçları vardır.
5. Proje, performans görevi ve yazılı sınav gibi ölçme ve değerlendirme uygulamalarının sonuçları vardır.
6. Proje, performans görevi ve yazılı sınav gibi ölçme ve değerlendirme uygulamalarının sonuçlarına ilişkin analizler vardır.
7. ŞÖK kararı ile sınıf geçen öğrenci sayısı
8. Bir öğretim yılında ŞÖK’e kalan çocuk sayısı
9. Ölçme ve değerlendirme analiz raporlarına göre tamamlayıcı/destekleyici çalışmalara katılması gereken çocuk sayısı.
10. Ölçme ve değerlendirme analiz raporlarına göre düzenlenen tamamlayıcı/destekleyici çalışmalara katılan çocuk sayısı.
Performans
1. Bir öğretim yılında ŞÖK’e kalan çocuk sayısının toplam öğrenci sayısına oranı (% 0)
2. Ölçme ve değerlendirme analiz raporlarına göre düzenlenen tamamlayıcı/destekleyici çalışmalara katılan çocuk sayısının, katılması gereken çocuk sayısına oranı. (% 100)
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Yönetici ve öğretmenlerin okulda, ölçme değerlendirme uygulamaları, program amaç ve kazanımları ile çocukların bireysel özellikleri dikkate alınarak planlandığına ve yürütüldüğüne,
 Okulda, ölçme-değerlendirme uygulamalarının sonuçları, çocukların performansları, öğrenme ve gelişim düzeyleri ile ihtiyaçları hakkında, çocuklara ve velilerine geribildirim verildiğine,
 Okulda, ölçme-değerlendirme uygulamaları ve sonuçları, çocukların bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve sosyal gelişimi ile akademik başarılarını artırdığına,
 Çocukların; sınıfta projeler ve performans görevleri, kendi ürün dosyalarını tutma, kendilerini ve arkadaşlarını değerlendirme gibi uygulamalar yaptıklarına, bunları öğrenerek yapabildiklerine, bunların konularını öğretmenleriyle birlikte seçip neleri iyi yapıp yapamadıklarını öğretmenlerinin kendileriyle paylaştıklarına ve bu paylaşımın eksiklerini gidermelerinde yararlı olduğuna,
 Çocukların derslerde yapılan yazılı ve sözlü sınavlarda, derslerde işledikleri konular ve yaptıkları faaliyetlerle ilgili sorular olduğuna,  öğretmenlerinin, sınav sonuçlarına göre, neleri iyi öğrenmiş oldukları ve nerede hata yaptıklarını kendileriyle paylaştığına ve sınavlarda aldıkları notlar ve öğretmenlerinin söyledikleri eksikliklerine göre çalışarak başarını artırabildiklerine,
 Velilerin de çocuklarının görüşlerini doğruladıklarına,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Ölçme ve değerlendirme sürecinde bireysel farklılıkların dikkate alınmasının; bunun için ölçme yöntemleri ve araçlarının çocukların yaş, gelişim ve eğitsel özelliklerine uygunluğunun, değerlendirmede ölçütleri belirlerken bireysel farklıların göz önünde tutulmamasının,
 Değerlendirmede kullanılacak ölçütlerin çocuklara ve velilere önceden bildirilmesinin,
 Ölçme değerlendirme süreci ile ilgili bilgilerin (tarihleri ve kapsamı, sınav türü,  vb.) çocuklara ve velilere önceden bildirilmesinin; bunun için, velilere yönelik olarak ölçme ve değerlendirme işlemleriyle ilgili bilgilerin e-okula zamanında işlenmesinin, e-okul erişimi olmayan veliler için alternatif yollar kullanılmasının,
 Ölçme-değerlendirme sürecine çocukların katılımlarının bir gereği olarak performans görevleri oluşturulurken; çocukların içeriğe uygun konu ve yöntem önermelerinin, performans görevlerinin içeriğinin, çocukların önerileri doğrultusunda yeterli çeşitlilikte olmasının, görevlerin tesliminde, dijital veya bilgisayar ortamlarından yararlanmaya da imkân verilmesinin, değerlendirilen performans görevlerinin ürün seçki dosyasına konulmasının, 
 Ölçme ve değerlendirme sürecinde, tek tip yerine çeşitli ölçme araçlarından yararlanılmasının,
 Okulda akademik başarının değerlendirilmesinin, öğretim programlarında belirlenmiş kazanımlar üzerine yapılandırılmasının; bunun için sınav belirtke tablolarının hazırlanmış olmasının, kazanımları ölçmeye uygun nitelikte ölçme araçları kullanılmasının, sınav soruları ile belirtke tablolarının uyumlu olmasının, öğretim programlarında örneklenen gözlem ve değerlendirme formlarının geliştirilip kullanılmasının,  sınav soruları analiz raporlarının hazırlanmış olmasının,
 Ölçme ve değerlendirme sürecinin öğrenmeyi destekleyecek biçimde yapılandırılmasının; bunun için, çocuklara süreçte performansları hakkında geribildirim verilmesinin, çocukların performans görevi ve ödev hazırlama süreçlerinde, öğrenmeyi güçlendirecek biçimde desteklenip yönlendirilmesinin,
 Performans görevlerinde çocukların yapmakta, öğretmenlerin de takip edip yönlendirmede ve değerlendirmede zorlanacağı güçlükte olmamasının, değerlendirilmelerinde, ölçütleri göreve uygun, çocuklarla önceden paylaşılmış dereceli puanlama anahtarları kullanılmasının,
 Projelerin çocukların kendilerini tanımasını, ilgi ve yeteneklerini keşfetmesini destekleyen, onlara bilimsel süreçleri izleme becerisi kazandıran, çocukların ilgi alanlarındaki dersler ve konulardan seçilmesinin,
 Ürün dosyalarındaki çalışmaların çocukların öğrenme ve gelişim düzeyini yansıtabilmesinin ve dosyadaki ürünlerin sürecin belli noktalarında değerlendirilerek çocuğa kat ettiği yola, becerilerine ilişkin farkındalık kazandırılmasının,
 Ölçme ve değerlendirme uygulamalarında, özellikle proje ve performans görevlerinde salt ürün değil, sürecin de değerlendirilmesinin, bu nedenle de dereceli puanlama anahtarlarının süreci değerlendirecek şekilde hazırlanmasının, vb.
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.7
Eğitsel Rehberlik Faaliyetleri:
Okul çocuklara, eğitsel rehberlik hizmetleri sunar.

Çocukların gelişim ve öğrenme ihtiyaçları, sadece ders ve öğrenme uygulamaları ile karşılanamaz. Kendi potansiyelleri ve özelliklerine göre eğitimden olası en yüksek düzeyde yararlanabilmeleri için;
 Okula uyum sağlamalarına,
 Öğrenmeye karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine ve okul başarısını etkileyen unsurları kavramalarına
 Kişisel nitelikleri ile çalışma arasındaki ilişkileri kavramalarına,
 Etkili çalışma ve zamanı etkin kullanma yetileri kazanmalarına,
 Karar verme, amaç belirleme, plan yapma ve uygulama becerileri edinmelerine,
 Okul ve eğitim ile aile ve toplum arasındaki ilişkileri anlamalarına,
yardım edilmelidir. Bu yardımlar okullarda eğitsel rehberlik olarak kavramsallaştırılan bir rehberlik hizmet türünün konularını oluşturmaktadır. Bu tür hizmetler ilköğretim okullarımızdaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin mevzuat ve uygulamalar kapsamında verilmektedir.
MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği’nde, eğitsel rehberlik kapsamında; her öğrenciye, kendine özgü yetenek, ilgi, meslekî değer, başarı ve motivasyonu oranında eğitim-öğretim uygulamalarıyla uyum sağlaması, özelliklerine ve gelişimine uygun programlara yönelmesi için gerekli hizmetlerin verileceği belirtilmektedir.  Okullarda eğitsel rehberlik uygulamalarının;
 Öğrencileri okula, okuldaki alanlara, çeşitli etkinliklere, yeni durumlara alıştırma ve yönlendirme,
 Öğrencilerin etkili öğrenme ve çalışma becerileri geliştirmelerine yardım etme,
 Öğrencilerin motivasyonlarını destekleme ve artırma,
 Özelliklerine uygun üst öğrenim kurumlarına yönlendirme
olarak ele alınacağı ifade edilmektedir.
“Rehberlik hizmetlerinin öğrencinin gelişim ve uyumuna yönelik bir yardım olarak benimsendiği dikkate alındığında, bu hizmetlerin planlar ve yürütürken o eğitim düzeyindeki öğrencilerin, gelişim özelliklerini, ihtiyaçlarını, beklentilerini ve sorunlarını iyi tanımak gereklidir. Çünkü gelişimsel rehberlik anlayışına sahip bir öğretmenin, öğrencilerinin her birinin fizyolojik, psikolojik, sosyal ve zihinsel yönden gelişmelerini kolaylaştırıcı bir yaklaşım içinde olması önemlidir. Sınıfını dolduran öğrenciler, içinde bulundukları yaşın ve olgunluk düzeyinin gereği olarak ne gibi gelişim özelliklerine sahiptir ve belli bir kültür içinde, belli bir dönemi yaşayan öğrencilerden beklenen davranış örüntüleri nelerdir? Bütün bu bilgilere sahip olan bir öğretmen, döneme özgü davranış örüntülerinin, gelişmesini sağlayacak olanakları, yaratmaya; engelleyici, sınırlayıcı durumları ortadan kaldırmaya çalışabilecektir” (Yeşilyaprak, 2006). Bu noktadan hareketle Eğitsel Rehberlik Faaliyetleri Alt Standardı ile Çocukların Gelişim ve Öğrenme İhtiyaçlarını Belirleme Alt Standardının ilişkisi açıkça görülebilmektedir. Çocukların tanınması, gelişim ve öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi, öğretim ve rehberlik uygulamalarının, çocuklara ilişkin ortak olarak ihtiyaç duydukları bilgilerin edinilmesini içermektedir.

Öte yandan sınıf öğretmenleri ile sınıf rehber öğretmenlerinin, sınıf içi rehberlik uygulamalarını düzenleyen MEB İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’ nın, ilköğretim kısmında, çocukların eğitsel rehberlik ihtiyaçlarına karşılık gelen;
  Okula ve çevreye uyum,
 Eğitsel başarı (ders çalışma, zamanı etkili biçimde kullanma, sınavlarda başarı, amaç belirleme, kendini başarı ve başarısızlığa neden olan etmenler açısından değerlendirme, karar verme),
 Kendini tanıma kabul (ilgilerini, yeteneklerini, değerlerini ve diğer özelliklerini fark edip tanıma),
 Eğitsel ve mesleki gelişim (eğitsel planlama)
alanlarında kazanımlar bulunmaktadır. Alt standart içeriği okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili mevzuata dayalı olarak MEB İlköğretim ve orta Öğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’ nın, ilköğretim kısmını temel almaktadır.

Yukarıdaki açıklamalar, çocuklara eğitsel rehberlik kapsamında kazandırılacak farkındalık, bilgi ve becerilerle esasen, öğrenmelerine ilişkin bireysel sorumluluk alma ve kendi öğrenme süreçlerini yönetme yeterliliklerini kazandırmanın amaçlandığına dikkat çekmektedir. Bu tür yeterlilikler, hem çocuğun eğitim sürecinden azami derecede yararlanmasının, başarılı olmasının hem de bu süreçlere azami derecede katılımının temelini oluşturur. Bu temelin oluşumu, sınıfta, öğretim ve rehberlik programları uygulamalarının bütünleştirilmesi ile sağlanabilir. Öğretim ve rehberlik programlarının bütünleştirilmesi, eğitsel olduğu kadar mesleki ve kişisel rehberlik alanları için elzemdir. Bu konuda daha detaylı açıklama, bu bölümün sonunda, bir örtük standart olarak “Rehberlik Standardı” nda verilmektedir.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Eğitsel Rehberlik Faaliyetleri Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Okulun rehberlik hizmetleri ile ilgili çerçeve programı vardır.
2. Her sınıfın uygun eğitsel rehberlik faaliyetleri içeren rehberlik planı vardır.
3. Eğitsel Rehberlik doldurulmuş etkinlik değerlendirme formları vardır.
4. Okulun Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu vardır.
5. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu toplantı tutanağı vardır.
6. Yılsonu Sınıf/ Şube Rehberlik Hizmetleri faaliyet raporu vardır.
7. Okul Rehberlik Hizmetleri Faaliyetleri raporu vardır.
8. Rehberlik Servislerinde toplu dosya vardır.
9. Her öğrenci için sınıf öğretmeni ya da şube rehber öğretmeni tarafından doldurulmuş bilgileri içeren “öğrenci gözlem defteri” vardır.
10. Eğitsel rehberlik amacıyla Rehberlik Servisine yönlendirilen çocuk sayısı
11. Öğrenci gözlem defteri tutan toplam öğretmen (sınıf öğretmeni ve şube rehber öğretmeni) sayısı
12. Rehberlik planında belirttiği faaliyetlerin tümünü gerçekleştiren sınıf sayısı
Performans
1. Öğrenci gözlem defteri tutan öğretmen sayısının gözlem defteri tutması gereken toplam sınıf sayısına oranı (Ölçüt: %100)  
2. Rehberlik planında belirttiği faaliyetlerin tümünü gerçekleştiren sınıf sayısının okuldaki toplam sınıf sayısına oranı (Ölçüt: % 70)
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulda sınıf düzeylerine göre eğitsel rehberlik faaliyetleri planlamasının bulunduğuna ve bunların uygulandığına,
 Eğitsel rehberlik faaliyetlerinin amaçları ve sonuçlarına dair bilgilerin, veliler, çocuklar ve gerektiğinde ilgili kişi/kurumlarla, paylaşıldığına,
 Eğitsel rehberlik çalışmaları ile çocukların eğitsel gelişimleri ve başarılarının desteklendiğine,
 Çocukların; rehberlik saatlerinde, rehberlik etkinliklerinin yapıldığına ve zamanı iyi kullanma, okulu ve çevreyi tanıma, derslere nasıl daha iyi hazırlanacakları gibi konuların işlendiğine, sınıf öğretmenlerinin rehberlik saatinde yapılacak faaliyetler hakkında kendilerinin fikirlerini aldığına,
 Velilerin de çocuklarının algılarını doğruladıklarına,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Okuldaki öğretmenlerden, her sınıf için bir sınıf rehber öğretmeni görevlendirilmesinin ve bu öğretmenlerin sınıf rehberliği konusunda bilgilendirilmelerinin,
 Sınıf rehberlik saatlerinin MEB İlköğretim ve orta Öğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’ nın, ilköğretim kısmına, sınıflara ve çocukların özelliklerine ve gelişim ihtiyaçlarına göre planlanmasının,
 Sınıf eğitsel rehberlik planlamalarının, söz konusu programda tanımlanmış yöntem ve etkinliklere göre okulda varsa rehber öğretmen (psikolojik danışman), yoksa RAM uzmanlarının işbirliği ile uygulanmasının ve değerlendirilmesinin,
 Öğretim ve rehberlik programlarının bütünleştirilmesinin, bunun için;
 Öğretmenlerin ders programlarında ara disiplin olarak yer alan rehberlik kazanımlarına, ders planları ve işleyişinde yer verilmesinin,
 Rehber öğretmenlerin, rehberlik planlarında yer alan kazanımlara yönelik etkinlikleri uygularken sınıf öğretmenleri ve sınıf rehber öğretmenleri ile işbirliği yapmasının,
 Branş öğretmenlerinin kendi ders programlarında yer alan rehberlik etkinliklerinin planlamasında ve uygulanmasında rehber öğretmenlerle işbirliği kurmasının,
 Yılsonunda, rehberlik planında ve ders programlarında ara disiplin olarak yer alan rehberlik etkinliklerinin yapılmış olmasının,
 Çocukların eğitsel gelişimlerini evde desteklemeleri amacıyla ailelere, velilere rehberlik ve bilgilendirme yapılmasının,
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.1.8
Kaynaştırma Eğitimi Uygulamaları:
Özel eğitime gereksinimi olan çocukların eğitim-öğretim süreçlerine uyum ve katılımları okuldaki kaynaştırma eğitim uygulamaları ile desteklenir.

“1970’ lerde Avrupa ve Amerika’ da başlayan ve  “herkese eşit eğitim imkânı sağlanması” düşüncesinin eğitsel bir sonucu olan kaynaştırma eğitimi hızla yaygınlaşmıştır. Bu uygulamaya bizden uzun yıllar önce başlamış olan batı’da eğitimin niteliğini belirleyen mekân, teknik donanım, eğitim materyalleri gibi fiziksel koşullarla ilgili düzenlemelerin yapıldığı, sınıf mevcutlarının genellikle kaynaştırmaya uygun olduğu, kaynaştırma okullarında sınıf öğretmenlerini destekleyen personelin genellikle bulunduğu bilinmektedir. (Girli, 2009).

Anayasamızın 42. Maddesi; “devletin, durumları nedeniyle özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için, eğitim tedbirleri alacağını, buna dayalı olarak 1739 Sayılı Türk Milli Eğitim Temel Kanununun 7. Maddesi; temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkı olduğunu, 8. Maddesi eğitimde kadın erkek herkese fırsat eşitliğinin sağlanacağını, özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirlerin alınacağını belirtmektedir.

2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanununun 4. Maddesi; “özel eğitimin genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olduğunu, özel eğitim hizmetlerinin çocuğun özür ve özellikleri dikkate alınarak mümkün olduğu kadar yakınına götürülecek biçimde planlanacağını, durumları ve özellikleri uygun olan engelli çocukların normal akranları arasında eğitim görmeleri için gerekli tedbirlerin alınması; resmi, özel ilköğretim okullarının kendi çevrelerindeki özel eğitim gerektiren çocuklar için özel eğitim hizmetleri sağlamakla yükümlü olduklarını hükme bağlamış bulunmaktadır.      

Bu amir hükümlere ve özel eğitim gerektiren, özellikleri uygun her çocuğun akranları ile birlikte aynı kurumda eğitim görme hakkına dayalı olarak Ülkemizde, özel eğitime verilen önemle birlikte normal gelişim gösteren çocuklarla; özel eğitim gerektiren çocukların kaynaştırılması konusu eğitim tedbiri olarak ağırlık kazanmaya başlamıştır. “Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır”(MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği).

Kaynaştırma eğitimi ile bireyselleşmiş eğitim plan ve programları içerisinde özellikleri uygun engelli çocuklarla, engelli olmayan yaşıtlarının hem eğitim hem de sosyal yönden bütünleştirilmesi hedeflenmektedir. Çünkü eğitimde engelli çocukların, yaşadıkları toplum ve çevreden izole olmamaları, engelli olmayan çocuklarla birlikte Sahip oldukları eşit haklar ve olanaklardan yararlanabilmeleri, bütün eğitim imkânlarından sonuna kadar faydalanmalarına bağlıdır.
        
“İyi planlanmış bir kaynaştırma programı içerisinde yer alan engelli çocuk normal çocuklarla girdiği doğrudan etkileşim sonucu toplumca benimsenen davranış repertuarlarını genişletmeye başlayacaktır. Engelli çocuk için bu repertuar içerisinde yer alan davranışlar, çocukluk döneminde kazanılması kolay, yetişkinlikte ise benimsenmesi zor olan davranışlardır. Engelli çocuk toplumca benimsenen davranış repertuarını geniş ölçüde sahipse onun toplumda sosyal kabul görmesi de daha kolay olacaktır. Kaynaştırma eğitimindeki çocuklar; öğretmenin olumlu tutumu ve uygun eğitimi ile güven kazanırlar ve uygun beceriler geliştirirler. Engellilerin normal çocuklarla birlikte çalışmaları, oyun oynamaları daha büyük başarılar elde etmek için kendilerinde istek ve cesaret uyandırır. Engelli çocukların normal gelişim gösteren çocukların soyutlanmaması, onların duygusal ve sosyal gelişimlerini olumlu olarak etkilediği gibi dil ve zihin gelişimlerini de etkilemektedir. Normal çocuklar; beden ve zihin bakımından açık farlılıklar gösteren akranları ile rahatça geçinmeyi, engelli arkadaşlarını kabul etmeyi öğrenirler. Araştırmalar normal çocukların engelli çocuklara karşı olan tutum ve davranışlarını onlarla düzenli olarak birlikte oynadıkları takdirde daha olumlu yönde geliştiğini göstermektedir. Normal çocuklar kendi aralarında, bazı çocukların belli işleri nasıl daha iyi yaptıklarını görüp öğrenirlerse, engelli çocuklardan da bazılarının bazı işleri diğer engellilerden daha iyi yapabildiklerini görerek öğrenirler” (Kaynaştırma Eğitimi, http://anamurram.gov.tr/dosyalar/BEP/Kaynastirma_Egitimi.doc).

Sonuçta kaynaştırma uygulamaları sadece özel eğitim ihtiyacı olan çocuk için değil, farklılıklara saygı, sorumluluk alma, model olma, hoşgörü gibi yetiler kazanmalarında diğer çocuklar için de yararlı ve gereklidir. Okulun ve öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasına karşı olan kabullenici ve destekleyici davranış, tutum ve çabaları, diğer çocukların ve velilerinin tutumlarını da etkileyecektir. Kaynaştırma eğitiminin engelli çocuğu normal hale getirmek değil, onun ilgi ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanmasını sağlamak ve toplum içinde yaşamasını kolaylaştırmak olduğu unutulmamalıdır.

Kaynaştırma uygulamaları,  özel eğitim gereksinimli çocukların yetersizliklerine göre değil, eğitim ve gelişim gereksinimlerine göre planlanmalıdır. Bunun için; özel eğitim gerektiren çocukların eğitim-öğretim süreçlerinin yapılandırılmasında, Bireysel Eğitim Programı (BEP) ve buna dayalı hazırlanan Bireysel Öğretim Planı (BÖP) ile bu program ve planların hazırlanmasına uygulanmasına destek verecek olan Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Birimi önemli unsurlardır.  Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı; çocuğun gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (öz-bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim v.b) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi, vb.) ve destek hizmetlerden (kaynak oda, sınıf-içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon v.b) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Bu doküman aile, öğretmen ve ilgili uzmanların işbirliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır
Kaynaştırma eğitim uygulamalarının yürütüldüğü okullarda; MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine göre, “özel eğitim gerektiren bireyler için, bireyselleştirilmiş eğitim programının geliştirilmesi, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi amacıyla Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Birimi oluşturulmalıdır. Bu birim; kurum müdürü veya görevlendireceği müdür yardımcısının başkanlığında, gezerek özel eğitim görevi verilen öğretmen, aile, özel eğitim gerektiren öğrenci, rehber öğretmen (psikolojik danışman), eğitim programları hazırlamakla görevlendirilen öğretmen, özel eğitim gerektiren öğrencinin sınıf öğretmeni veya hazırlanan programın içeriğine uygun branş öğretmeni, gerektiğinde izleme tanılama ve değerlendirme ekibinden görevli bir kişiden oluşur. Bu yapıların işleyişi kapsamında Alt Standart, özel eğitim mevzuatı ve BEP ve BÖP uygulamalarını esas almaktadır.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Kaynaştırma Eğitimi Uygulamaları Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Kaynaştırma eğitimindeki / özel eğitim sınıfındaki her çocuk için doldurulmuş Kaba Değerlendirme Formu vardır.
2. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Geliştirme Birimi toplantı tutanağı/tutanakları vardır.
3. Kaynaştırma eğitimindeki her çocuk için BEP vardır.
4. Okulda kaynak veya destek eğitim odası vardır. (S-)
5. Okulda kaynak veya destek eğitim odası kullanım planı vardır. (4. Maddeye cevap “evet” ise geçerlidir)
6. Özel Eğitim gerektirmeyen çocuklara ve velilerine yönelik, engelli çocuğun kabulü konulu, bilgilendirme eğitimi yapılmıştır.
7. Kaynaştırma eğitimine yerleştirme kararı alınmış çocuk sayısı
8. BEP’ i hazırlanmış toplam kaynaştırma öğrenci sayısı
9. Okul dışında destek eğitim alan kaynaştırma öğrenci sayısı
10. Özel Eğitim gerektiren çocuklar hakkında eğitim almış öğretmen sayısı
11. Çocuğu Kaynaştırma eğitiminde olup Kaynaştırma eğitimi ile ilgili eğitim alan veli sayısı
12. Özel Eğitim Sınıfı Şube sayısı
13. Özel Eğitim Sınıfında eğitim gören öğrenci sayısı 
14. Kaba değerlendirme formu doldurulmuş kaynaştırma öğrenci sayısı
15. BEP doğrultusunda kaynak oda kullanan kaynaştırma öğrenci sayısı. (4. Maddeye cevap “evet” ise geçerlidir)
16. Çocuğu Kaynaştırma eğitiminde olan toplam veli sayısı
17. 10 çocuktan fazla mevcudu olan özel eğitim sınıfı sayısı
18. Kaynaştırma eğitimi uygulayan sınıf sayısı
19. Kaynaştırma eğitimi uygulayan sınıflardan yerleştirme oranlarına uymayan sınıf sayısı (35/1 öğrenci veya 25/2 ve daha az öğrenci)
Performans
1. Sınıflardaki kaynaştırma öğrenci sayısının toplam sınıf öğrenci sayısına oranı  (Ölçüt: 35/1 öğrenci, veya 25/2 öğrenci olmalı, sınıf başına en fazla 2 kaynaştırma öğrencisi düşmeli) (S-)
2. Kaba değerlendirme formu doldurulmuş kaynaştırma öğrenci sayısının toplam kaynaştırma öğrenci sayısına oranı (Ölçüt: %100)
3. BEP’ hazırlanan kaynaştırma öğrenci sayısının toplam kaynaştırma öğrencisi sayısına oranı (Ölçüt: %100)
20. BEP doğrultusunda kaynak oda kullanan kaynaştırma öğrenci sayısının okuldaki toplam BEP’ i hazırlanan kaynaştırma öğrenci sayısına oranı (S-) (4. Maddeye cevap “evet” ise geçerlidir)
4. Özel Eğitim gerektiren çocuklar hakkında eğitim almış öğretmen sayısının toplam öğretmen sayısına oranı (Ölçüt: % 100)
5. Çocuğu Kaynaştırma eğitiminde olup Kaynaştırma eğitimi alan veli sayısının Çocuğu Kaynaştırma eğitiminde olan toplam veli sayısına oranı (Ölçüt: % 100)
Algılanan Yarar Düzeyi
 Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulda özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklar için uygulanan kaynaştırma eğitim uygulamasının, çocukların eğitsel tanılamaları temel alınarak hazırlanan BEP’ e göre uygulandığına, bu uygulamada BEP Birimi ile işbirliği yapıldığına,
 Kaynaştırma eğitim uygulamaları ile, özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların tüm çocuklarla birlikte eğitim öğretim süreçlerine aktif katılımlarının sağlandığına,
 Çocukların; sınıflarında kaynaştırmadaki çocuklar için öğretmenlerinin özel zaman ayırdığına, kaynaştırma eğitimi konusunda bilgilendirildiklerine ve bu arkadaşlarını desteklemek için ellerliden geleni yaptıklarına, velilerinin bu durumu teyit ettiklerine,
 Çocuğu kaynaştırma uygulamasında olan velilerin; çocuklarına öğretmenlerinin özel zaman ayırabildiğine, bu eğitim hakkında bilgilendirildiklerine ve çocuklarına nasıl destek olabileceklerinin bildiklerine ve bu uygulamanın çocuklarının öğrenmelerini ve eğitim öğretim süreçlerine aktif katılımlarını sağladığına,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Kaynaştırma yoluyla eğitim alması gereken öğrencilerin okula/kuruma kayıtlarında ve devamlarında gerekli tedbirlerin alınmasının ve rehberlik ve araştırma merkezleri tarafından eğitsel değerlendirme ve tanılaması henüz yapılmamış özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin de okula kayıtlarının yapılmasının,
 Kaynaştırma eğitiminde normal sınıf içinde tek bir engel türüne yönelik yerleştirme yapılmasının,
 Kaynaştırma uygulaması yapılan okullarda, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine uygun olarak Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Birimi oluşturularak özel eğitime ihtiyacı olan çocukların özelliklerine ve gelişim ihtiyaçlarına göre Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) hazırlanmasının,
 Programların uygulanmasında,  hem öğretmenlere hem çocuklara ve ailelerine rehberlik, danışmanlık ve destek için, varsa öncelikle okul rehberlik ve psikolojik danışma servisi,  servis yoksa veya daha ileri destek gerekiyorsa, rehberlik ve araştırma merkezinden gereken desteğin,
 Özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların kaynaştırma eğitiminde kullanılan BÖP’ na uygun ölçme ve değerlendirme araçlarının hazırlanmasının,
 Kaynaştırma uygulamasındaki sınıflarda öğretim uygulamalarını sürdüren öğretmenlerce;
 Eğitime başlamadan önce çocuğu ve sınıftaki diğer çocukları hazırlamalarının,
 Kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimlerini ve düzeyini belirlemelerinin,
 Kaynaştırılan çocuk için özgün eğitsel amaçların saptanması ve bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanmasının,
 Kaynaştırma eğitimindeki çocuk için öğretimi kolaylaştırıcı ve destekleyici etkinliklerde bulunulmasının,
 Kaynaştırma eğitimindeki çocukların diğer çocuklarla etkileşimde bulunmalarının ve çocuktan-çocuğa yardımlaşma ve işbirliği uygulamalarının,
 Kaynaştırma eğitimindeki çocuklarla gerçekleştirilen öğretimin etkinliklerini değerlendirmelerinin,
 Özel eğitime ihtiyacı olan çocukların ders dışı sosyal ve kültürel etkinliklere etkin olarak katılımlarının,
 Kaynaştırma uygulaması yapılan okul ve kurumlarda özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilere bireysel ve grup eğitimi verilebilmesi için imkânlar ölçüsünde destek eğitim odası açılmasının,
 Öğrenci taşıma servislerinde kaynaştırmadaki çocukların taşınması konusunda kolaylıkların,
 Ailelere çocuklarının eğitimini desteklemeleri için bilgi ve rehberlik,
sağlanması, gerekmektedir.

Standart 2.2
DERS DIŞI EĞİTSEL ETKİNLİKLER VE MESLEKİ REHBERLİK:
Okul içi uygulamalar ile tüm çocukların gelişimleri ve üst eğitime, mesleğe, hayata yönelmeleri desteklenir.

Eğitim-öğretim etkinliklerinin bazıları sınıf, bazıları da okul bazında ele alınması gerekir. İlköğretim Kurumları Standartlarında, sınıf öğrenme faaliyetleri, materyal, teknoloji, ölçme-değerlendirme gibi konular, öğretim programları uygulamaları, dolayısıyla da sınıf kapsamı ile göreceli olarak daha yakından ilişkilidir. Sosyal etkinlikler, mesleki rehberlik, okulun öğrenme ortamlarının durumu konuları da okulda programlar arası bütünsel bir yaklaşımla ele alınması gereken, konular olarak belirlenmiştir.

Bu konulardan, çocukların üst eğitime ve mesleğe yönelmelerinde mesleki rehberlik ve yönlendirme uygulamaları okulda çocukların üst eğitime, mesleğe ve hayata yönelmelerinde, okul eğitim-öğretim faaliyetlerinin ve sonuçlarının bütünleştirilip çocukların kariyer gelişimlerinin sağlanmasında, okul bazında ele alınması gereken temel bir uygulama konusudur. Benzer şekilde sosyal, kültürel, sportif etkinlikler; yetenek, ilgi ve yönelimlerinin keşfedilmesi ve geliştirilmesinin, öğretim etkinliklerinin yanı sıra ders dışı faaliyetlerle de desteklenmesiyle yakından ilgilidir. Ayrıca okulda eğitim-öğretim etkinliklerini ve kazanımları destekleyecek mekânlar ve bunların olanakları da okul bazında ele alınması gereken bir konu olarak belirlenmiştir. 

Alt Standart 2.2.1
Sosyal, Sanatsal, Kültürel, Sportif Etkinlikler:
Okul; sosyal, sanatsal, kültürel, sportif etkinlik olanaklarını artırır ve
çocukların bu etkinliklere katılımlarını destekler.

Okul yıllarında öğrenme ve kişisel gelişim, öğrencinin okul içinde ve dışında, akademik ve akademik olmayan etkinliklere atılımıyla gerçekleşir. Gelişim ve öğrenmenin gerçekleşmesi için, eğitim kurumlarının çocuklara zengin öğrenme kaynakları sunması, çocukların sınıf dışında da eğitim hedeflerine uygun etkinliklere katılımını desteklemesi gerekmektedir. 

Çocukların sağlıklı gelişimleri için; güven, olumlu, sevecen ve koruyucu bir ortam ve iletişim, olumlu sosyal, ahlaki değerler ve davranışlar ile öğrenme ve sosyal yeterlilik kazanma temel unsurlar olarak ele alınmaktadır. Bu unsurlar okulda sadece akademik faaliyetlerle sağlanamaz. Okul hayatın bir parçası ve kesitidir. Bu yüzden de sadece akademik faaliyetler ve kazanımlarla sınırlı kalamaz.

Okullardaki ders dışı sosyal-kültürel, sanatsal ve sportif etkinlikler, eğitim alanındaki uzmanlarca;
 Toplumsal olarak aktif ve demokratik vatandaşlığın geliştirilip beslenerek desteklenmesi,
 Bireysel olarak çocukların ilgi, yetenek ve becerilerinin keşfedilip geliştirilmesi ve yönlendirilmeleri,
olarak iki temel noktada önemli ve vazgeçilmez olarak nitelendirilmektedir. Aynı zamanda bilginin uygulamaya geçirilmesini ve entelektüel gelişimi sağlayarak akademik kazanımları da büyük oranda destekler ve güçlendirir. Eğer okul bu konuda yeterince ve samimi şekilde çaba gösteriyorsa çocuklar, ders dışı çeşitli ve farklı sosyal-kültürel etkinlikler aracılığıyla,  kendilerini sınayabilir, potansiyellerini keşfedip güçlerini tanıyabilirler. Bu sayede bilişsel, sosyal ve kişisel gelişimlerini daha kolay gerçekleştirebilirler. Aşağıda belirtilen okulun bu yöndeki çalışmalarında dikkat edeceği unsurlar, çocukların ders dışı deneyimlerini eğitim fırsatları haline getirmeye yardımcı olmaktadır:
 Sosyal, kültürel ve sportif etkinliklerde gelişimsel hedeflerin net olarak tanımlanması ve faaliyetlerin bunlara göre planlanması,
 Yetenek, ilgi gibi gizilgüçlerin keşfedilmesine ve beceri gelişimine öncelik tanınması,
 Etkili öğrenme ve sosyal-kişisel gelişim yaklaşımlarının kullanılması,
 Sadece yetenekli çocukların değil, tüm çocukların katılımını sağlayacak etkinliklerin yapılandırılması,
 Çocukların eğitsel yaşantılarını zenginleştirmede etkinlik olanaklarının, çocukların görüş ve taleplerinin de dikkate alınarak olabildiğince artırılmaya çabalanması,
 Uygulamaların sistematik olarak değerlendirilmesi.

Sosyal-kültürel etkinlikler için, okuldaki sınıfın içi ve dışı ile okulun içi ve dışı arasındaki yapay duvarların kaldırılması, çocukların yaşam deneyimlerinin okula, okuldaki öğrenme ve deneyimlerinin de sınıfa ve okul dışı yaşamlarına aktarmaları önemlidir.

Sosyal-Kültürel Etkinlikler Standardı, açıklanmaya çalışılan bu yaklaşımların uygulanmasında; tam çocuk katılımının faaliyetlerin her aşamasında sağlanmasını, söz konusu faaliyetlerin amaçlarına uygun şekilde gerçekleşmesi için okulun çevre olanaklarından yararlanabilmesini de öngörür.
            İlköğretim okullarındaki sosyal-kültürel ve ders dışı etkinliklerle ilgili yapılan çeşitli çalışmalarda, özellikle taşımalı eğitim uygulamasındaki okullarda, okul mesaisi sonrası yapılan etkinliklere, taşınan çocukların katılamadığı belirtilmektedir. Benzer şekilde, çeşitli sosyal-kültürel faaliyetlerin yapıldığı ve bunlara katılım olanaklarının bulunduğu kent merkezlerine uzak YİBO’ lardaki çocuklar da bu tür organizasyonlara, çoğu zaman ulaşım sağlamadaki güçlüklerden dolayı erişememektedirler. Bu durum temelinde, Alt Standart il ve ilçelerdeki okulların yanı sıra taşıma uygulaması yapan okul ile YİBO’ nun bu yöndeki çabaları ile bulunduğu il veya ilçede ne oranda imkân bulabildiğinin değerlendirilmesini içerir. 

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Sosyal, Sanatsal, Kültürel, Sportif Etkinlikler Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Öğrenci Kulübü Dosyası vardır.
2. Öğrenci Kulüplerine katılan veli vardır.
3. Sosyal Etkinlikler Kurulu vardır.
4. Okul erkek spor takımı/takımları vardır.
5. Okul kız spor takımı/takımları vardır.
6. Okuldaki topluluklar:
- Okul tiyatro topluluğu vardır.
- Okul korosu vardır.
- Şiir topluluğu vardır.
- Okul halk oyunları ekip/ekipleri vardır.
- Diğer: ……(açık bilgi girişi)
7. İlçe düzeyi sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılan çocuk sayısı
8. İl düzeyi sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılan çocuk sayısı
9. Ulusal sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılan çocuk sayısı
10. Uluslararası sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılan çocuk sayısı
11. Öğrenci kulüp uygulaması çerçevesinde planlanan toplum hizmeti faaliyet sayısı
12. Öğrenci kulüp uygulaması çerçevesinde gerçekleştirilen toplum hizmeti faaliyet sayısı
13. Okuldaki spor lisanslı öğrenci sayısı
14. Yıl içinde gerçekleştirilen gösteri (Milli bayramlar hariç) sayısı (sergi, tiyatro, halkoyunları, konser, vb)
15. Okulun yıl içinde katıldığı okullar arası yarışma/müsabaka sayısı
16. Ders dışı etkinliklere katılan öğrenci sayısı 
17. Sosyal, Sanatsal, Kültürel, Sportif Etkinlikler kapsamında yapılan gezi sayısı
Performans
1. Uluslararası, ulusal, il ve ilçe ölçeğinde sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılan çocuk sayınının okuldaki toplam çocuk sayısına oranı
2. Lisanslı öğrenci sayısının toplam öğrenci sayısına oranı
3. Gerçekleşen toplum hizmeti faaliyet sayısının planlanan toplum hizmeti faaliyet sayısına oranı
Algılanan Yarar Düzeyi
Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulda çeşitli sosyal, sanatsal, kültürel, sportif etkinliklere ilişkin bir planlamanın olduğuna ve bu planın etkili şekilde uygulandığına,
 Bu planlama ve uygulamaya öğretmenlerin, velilerin ve çocukların katılımlarının sağlandığına,
 Okulda yürütülen çeşitli sosyal, kültürel, sportif etkinliklerin, çocukların sosyo-kültürel gelişimleri ile ilgi ve yeteneklerinin keşfedilmesinde yararlı olduğuna,
 Çocukların ilgi duydukları sosyal, sanatsal, kültürel, sportif etkinliklere katılabildiklerine,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Sosyal, kültürel, sportif etkinliklerin oluşturulmasında ve öğrenci kulüplerinin belirlenmesinde ve katılım sağlamada çocukların görüş ve taleplerinin dikkate alınmasının,
 Okuldaki sosyal, kültürel ve sportif etkinliklerin çocuklar için gelişimsel hedefleri, ilgi, yetenek ve diğer gizilgüçlerin keşfedilmesi ve yaşam becerilerinin gelişimi temel alınarak planlanması ve uygulanmasının,
 Sosyal, kültürel, sportif etkinliklerin uygulamalarının sistematik olarak değerlendirilmesinin, bu değerlendirme sonuçlarının çocukların eğitsel olarak tanınmasında ve yönlendirilmesinde kullanılmasının,
 Tüm çocuklara dengeli biçimde sosyal-kültürel toplantılar ve faaliyetlerde, becerilerini kullanıp geliştirebilecekleri görev ve sorumluluklar verilmesinin,
 Sosyal olarak risk altında ve/veya engelli çocukların sosyal, kültürel, sportif etkinliklere, diğer akranlarıyla birlikte katılımlarının ve bu katılımın onların okula ve eğitime entegrasyonlarını destekleyen bir unsur olarak ele alınmasının,
 Özellikle kız çocuklarının eğitimine yönelik olarak geleneksel tutumların kızların eğitim süreçlerine dâhil olması üzerindeki olası etkilerine karşı, sosyal-kültürel ve sportif faaliyetlere katılımda kız çocukların teşvik edilmesinin, bu faaliyetlerde kız/erkek dengesine dikkat edilmesinin ve imkanlar ölçüsünde okulun voleybol, basketbol gibi herhangi bir dalda bir kız takımının veya kız takımlarının olmasının,
 Okulların kültürel, sportif etkinliklerin ve öğrenci kulüplerinin düzenlenmesinde, çevrede mevcut olanaklardan (eğitmen, çalışma ve gösteri mekânı, ulaşım, malzeme, vb temini, gerekli durumda tanıtım, olumlu tutum ve savunu desteği sağlama) yararlanmasının, bunun için okul yönetiminin gerekli girişimlerde bulunulmasının,
 Taşımalı eğitim uygulamasındaki çocukların da bu etkinliklere erişim ve katılımlarının sağlanması için çaba ve girişimlerde bulunulmasının,
 Okul dışında, il, ilçe merkezlerindeki, tiyatro, konser, sergi, şenlik gibi etkinliklere uzak YİBO öğrencilerinin de bu etkinliklere katılımları için çaba ve girişimlerde bulunulmasının, vb.
sağlanması gerekmektedir.

Alt Standart 2.2.2
Mesleki Rehberlik ve Yönlendirme:
Okul, üst öğrenime yöneltme ve mesleki gelişim süreçlerinde çocuklara danışmanlık eder ve kariyer bilinçlerinin gelişmesine katkıda bulunur.

Mesleki rehberlik günümüzde, yaşam boyu öğrenme anlayışına koşut olarak sosyal politikaların ana konularından biri haline gelmiştir. Gerek OECD, gerekse de AB ülkelerinin bu konuda ortak yürüttüğü çalışmalar kapsamında; “meslekî rehberlik”, yaşamları boyunca herhangi bir yaş ve herhangi bir noktada kişilerin eğitim, öğretim ve mesleki konularda seçim yapmalarına ve kariyerlerini yönetmelerine yardımcı olmayı amaçlayan hizmet ve uygulamalar” (Watts, Fretwell, 2004; Akt.; Saldıroğlu) olarak ele alınmaktadır.

Genel olarak Ülkemizde son 10-15 yıl öncesine kadar, eğitim sistemi dahilinde mesleki rehberlik, geleneksel yaklaşımla eğitim sisteminin işleyişini kolaylaştırmak ve üst programlara yönelmede yanlış eşlemeye karşı tasarlanmış bir önlem olarak kurumsal ve tepkisel bir çerçevede ele alınmakta idi. OECD ve AB rehberlik ağına dahil olmaya ilişkin çalışmalarla birlikte günümüzde ise yeni bilgi ekonomisi ve hayat boyu öğrenme açısından, eğitsel ve mesleki rehberlik hizmetlerinden temel politik ve stratejik beklentiler; öğrenme hedefleri, işgücü piyasası ve sosyal adalet olarak üç alanda ele alınmaktadır. Bunlardan öğrenme hedefleri dâhilinde, rehberlik;
 Eğitim ve öğretim sisteminde, programlar, okul türleri ve bunlar arası geçişler olarak daha esnek bir yönlendirmenin,
 Bireysel özellikler ile öğrenme arasındaki uyumlaştırma ve kendi eğitim süreçlerini yönlendirebilmede öğrencileri güçlendirerek okulu bırakma oranlarının azaltılıp mezuniyet oranlarının arttırılmasıyla eğitim ve öğretim sistemlerinin etkinliğinin,
desteklenmesinde etkili bulunmaktadır. Diğer yandan, işgücü piyasası ve sosyal adalet açısından da mesleki rehberlik;
 Hem bireyler hem de toplum açısından, eğitim ve iş piyasası olarak arz ve talebin dengelenmesi,
 Bireylerin eğitim sürecinde ve iş piyasasında ilerlemelerini kolaylaştırarak toplumsal olarak sosyal katılımı ve bu süreçlerdeki olanaklardan haberdar olup onlara erişimlerinin güçlendirilmesi,
hedefleri ile ilgilidir. Söz konusu beklentiler ve hedefler, yaşam boyu öğrenmeyi destekleyen temel bir unsur olarak “yaşam boyu rehberlik” anlayışını ve uygulamalarını ortaya çıkarmıştır. Bu anlayışın, bahsedilen geleneksel tepkisel yaklaşımdan en temel farkı; mesleki rehberlik hizmetlerinin temel eğitimden itibaren okullarda, ülkenin insan kaynakları geliştirme stratejisinin parçası olarak proaktif bir mantıkla uygulanmasıdır. Buna dayanarak ilköğretim kurumlarındaki mesleki rehberlik etkinlikleri; yaşam boyu öğrenme ve yaşam boyu rehberlik stratejilerinin bir parçası olarak yapılandırılmalıdır.

Mesleki rehberlik alanında Türkiye’ nin de bir parçası olduğu dünyadaki bu gelişimlere paralel olarak, ilköğretimde mesleki rehberlik açısından belirleyici olan üç temel resmi belge bulunmaktadır. Birinci olarak MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği’nde, “eğitim sürecinde her öğrenciye; meslekî tercih yapması, kendine uygun mesleğe yönelmesi, iş yaşamına ve mesleğe hazırlanması” amaçlarına yönelik mesleki rehberlik hizmetleri öngörülmektedir.  Okullardaki mesleki rehberlik uygulamalarında;
 Bir süreç olarak ele alınacağı,
 Hizmetlerin, okul öncesi eğitim ve ilköğretiminde başlayacağı,
 Hizmetlerde öğrencinin içinde bulunduğu gelişim dönemi ve bireysel özelliklerinin dikkate alınacağı,
 Öğrenciye ve velisine; öğrencinin özellikleri, iş dünyası, meslekler ve bunları edinme yollarına ilişkin güncel bilgilerin sistemli olarak sağlanacağı,
 Öğrencinin, bir üst öğrenim, meslek alanı veya mesleği seçme baskısı altında bırakılmayacağı,
belirtilmektedir.
MEB İlköğretimde Yöneltme Yönergesi’ nde ise yöneltme kavramı ile “öğrencilerin, ilgi, istek, yetenek ve kişilik özelliklerini dikkate alarak; olumlu bir benlik kavramı geliştirebilmelerine, seçeneklerden haberdar olmalarına, potansiyellerinin farkında olarak onu geliştirmeye çalışmalarına, bu doğrultuda kararlar alabilmelerine, aldıkları kararların sonuçlarını görebilmelerine ve sorumluluğunu almalarına yönelik bilimsel hizmetlerin düzenli ve sürekli bir biçimde verilmesi” ifade edilmektedir.
           Bu iki belgede süreç vurgusu ile uygulamaların temel amaçları ve hedefleri belirtilirken, sınıf öğretmenleri ile sınıf rehber öğretmenlerinin, sınıf içi rehberlik uygulamalarını düzenleyen MEB İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programındaki Eğitsel ve Mesleki Gelişim alanının ilköğretim kısmında da, sürecin temel kazanımları verilmektedir.
Bu üç resmi belgenin içeriği ışığında, 4306 Sayılı Kanundaki sekizinci sınıfta yapılacağı belirtilen yönlendirme ve rehberlik uygulaması, yaşam boyu rehberlik sürecinin merhalelerinden biri olarak ilköğretimdeki mesleki rehberliğin, bir basamağı olarak değerlendirilmelidir.  Tüm bu ifade edilen yaklaşımlarla 12 yıllık temel ve zorunlu eğitimi hedefleyen bir ülkede bu değerlendirmenin çıkarımları önemlidir.
Çocukların ilköğretimden mesleki tercihlerini yapmış olarak çıkmaları beklentisi, onların gelecekleri açısından sınırlayıcı olabilir.  Mesleki seçim ve planlama yaşam boyu süren bir süreçtir. Pek çok uzmana göre ilköğretim, eğer çocuk üst eğitime devam edemeyecekse, mesleki gelişim özellikleri ve günümüzün iş piyasası realitesi açısından, meslek seçimi için erken bir dönemdir. İlköğretim çocukları, bu dönemin sonucunda ileri eğitimlerine yön verecek seçimler yapma, gelecekteki olası tercihlerini oluşturma, bunları inceleyip değerlendirme ve bunlara göre üst eğitimini planlama durumundadırlar.  Üst eğitim türü seçme durumunda olmak, meslek seçmek demek değildir. Kaldı ki; artık ilköğretimin üst eğitim kademesi olan genel, mesleki orta öğretim ile yaygın eğitim arasında yeterliliğe dayalı geçişler olabildiğince esnek biçimde yeniden düzenlenmeye çalışılmaktadır.
Çağımızdaki sosyoekonomik yapıda artık, insanların bir meslek seçerek onu ömür boyu icra edip o meslekte derinleşme beklentisi, giderek geçerliliğini yitirmektedir. Çünkü iş piyasasında artık, ne teknoloji, ne üretim ne de tüketim eskisi gibi durağan ve öngörülebilirdir. Hızlı değişim hem meslekleri hem de icra edildikleri sektörleri etkilemekte, kimi meslekler hızla yok olmakta, yeni meslekler ortaya çıkmakta veya içerikleri değişmektedir.  Yeni ekonomi ile artık, bireylerin iş piyasasında tutunabilmeleri ve ilerleyebilmeleri için, onaylanmış yeterlilikleri ve becerileri ile bunların meslekler ve işler arasında aktarılabilir olması önemlidir. Nitekim yukarıda değinildiği gibi, Ülkemiz eğitim Sisteminde orta öğretimden itibaren bu değişimlere paralel şekilde, hem yatay hem dikey olarak eğitim programları arasındaki geçişleri esnek hale getirme çabaları tutarlılıkla sürdürülmektedir.

Açıklanmaya çalışılan bu durumda Mesleki Rehberlik ve Yönlendirme Alt Standardı, ilköğretimdeki mesleki rehberlik uygulamalarının, çocuklarda bu realiteye uygun bir altyapı oluşturabilmesini öngörür. Buna göre mesleki rehberlik uygulamaları ilköğretim dönemi için temelde;
 Çalışmaya ve iş yaşamına karşı olumlu tutum geliştirme,
 Toplumda çalışmanın önemini anlamaya,
 Kişisel özelliklerini, niteliklerini keşfetme ve mesleklerle ilişkilerini kavramaya,
 Diğer insanlarla beraber çalışabilmeye,
 Karar verme, amaç belirleme yetilerini geliştirmeye,
 Eğitim ile iş yaşamı arasındaki ilişkileri anlama, üst eğitim seçenekleri ve ilişkili meslek alanları hakkında bilgilenmeye,
 İş hayatı, meslek alanları, meslekler, işler ve sektörler hakkında bilgilenme ve mesleki önyargıları fark etmeye,
 Üst eğitimini planlama ve kendine uygun kariyer seçeneklerini oluşturmaya
odaklanmalıdır.

Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Mesleki Rehberlik ve Yönlendirme Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumları (örgün ve yaygın) tanıtım etkinlikleri İzleme ve değerlendirme formları doldurulmuştur.
2. Mesleki Rehberlik kapsamında okulda kullanılan ölçme araç- gereçleri vardır.
3. Okul Mesleki Bilgi Sistemini (MBS) kullanır.
4. Okulda kullanılan meslek tanıtım materyalleri vardır.
5. Rehber öğretmen sayısı (Künye bilgilerinde yer alacak.)
6. Yıl içinde çocuklara yönelik yapılan meslek tanıtım faaliyeti sayısı
7. Yıl içinde meslek tanıtım faaliyetlerine katılan çocuk sayısı
8. Yıl içinde yapılan orta öğretim ve kurumları tanıtım faaliyet sayısı
9. Yıl içinde yapılan orta öğretim ve kurumları tanıtım faaliyetine katılan çocuk sayısı 
10. Ortaöğretim kurumuna kayıt olan kız ve erkek öğrenci sayıları 
11. Haftalık ders çizelgesinde yer verilen seçmeli ders çeşidi sayısı
12. Yıl içinde velilere yönelik mesleki rehberlik kapsamında gerçekleştirilen bilgilendirme ve tanıtım faaliyeti sayısı
13. Yıl içinde velilere yönelik mesleki rehberlik kapsamında gerçekleştirilen bilgilendirme ve tanıtım faaliyetlerine katılan veli sayısı 
Performans
1. 4–8. sınıf arasında meslek tanıtım faaliyetlerine katılan çocuk sayısının, toplam çocuk sayısına oranı (Ölçüt: %100)
2. 4–8. sınıf arasında, orta öğretim kurumları tanıtım faaliyetlerine katılan çocuk sayısının, toplam çocuk sayısına oranı (Ölçüt: %100)
3. Ortaöğretim kurumuna kayıt olan kız ve erkek öğrenci sayısının toplam mezunlara oranı
4. Yılda velilere yönelik mesleki rehberlik kapsamında gerçekleştirilen bilgilendirme ve tanıtım faaliyetlerine katılan veli sayısının toplam veli sayısına oranı
Algılanan Yarar Düzeyi
Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulun sınıf düzeylerine göre mesleki rehberlik ve yönlendirme planlamalarının bulunduğuna ve etkili şekilde uygulandığına,
 Mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin, velilerin ilgili kişi/kuruluşların katılımı ile gerçekleştirildiğine ve sonuçlarına ilişkin bilgilerin, öğretmenler, veliler ve çocuklarla paylaşıldığına,
 Mesleki rehberlik ve yönlendirme çalışmalarının çocukların kariyer gelişimlerinde, üst öğrenime ve mesleki yönelmelerinde yarar sağladığına,
 Çocukların; mesleki rehberlik faaliyetlerinde; iş hayatını, meslekleri ve bunlara ulaşma yollarını öğrenip kendilerine uygun meslekleri tanıdıklarına, öğretmenlerce kendilerine bu faaliyetlerin amaçları ve sonuçları hakkında bilgiler verildiğine ve mesleki rehberlik faaliyetlerinde öğrendiklerinin, kendilerine uygun mesleki seçenekleri keşfetmelerinde, iş hayatını, meslekleri ve bunlara ulaşma yollarını tanımalarında yararlı olduğuna,
 Velilerin; çocuklarının okulunda ve sınıfında yapılan mesleki rehberlik faaliyetlerinin amaçları ve sonuçlarına dair bilgilerin kendileriyle paylaşıldığına ve bu uygulamaların çocuklarının kendisine uygun mesleki seçenekleri keşfetmesinde ve kendilerinin de onu doğru yönlendirmelerinde yararlı ve etkili olduğuna,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Çocukların bireysel özelliklerinin tanınmasına yönelik çalışmaların, ilköğretim dâhilindeki gelişim dönemlerine koşut olarak güncellenmesinin,
 Çocukların eğitsel ve mesleki planlama dosyalarının hazırlanmasının ve ortaöğretim tercihlerini yaparken eğitsel ve mesleki planlama dosyası ile okulda uygulanan test ve test dışı tekniklerin sonuçlarından yararlanmalarının,
 Çocukların ve velilerin eğitim, meslekler ve çalışma alanları hakkında güncel şekilde bilgilendirilmelerinin ve çocukların meslekleri inceleme yöntemlerini öğrenmelerine yardımcı olunmasının,
 Çocukların meslekler, eğitim programları ile kendi özelliklerini ilişkilendirmelerinde desteklenmelerinin,
 Okuldaki derslerin mesleklerle ve üst eğitim programlarıyla olan ilişkilerini kavramalarının,
 Ürün dosyaları değerlendirmelerinin mesleki yönelimlerin keşfedilmeleri için de bir kaynak olarak kullanılmasının,
 Çocukların doğru tercihler yapabilmeleri için, karar verme yöntemleri hakkında onları bilinçlendirilmelerinin ve mantıklı, sistematik karar verme becerileri geliştirmelerinin,
 Eğitsel ve mesleki gelişimlerinde sorun yaşayan veya ortaöğretime devam etmeyecek bireylerin, niteliklerine uygun meslek alanlarına yönelmeleri için bireysel mesleki danışma yardımının,
 Ortaöğrenime devam edecekler için uygun eğitim alanlarına yönelmede kendi seçeneklerini ve kariyer planlarını oluşturmalarına yardım edilmesinin,
 Sınıf mesleki rehberlik planlamalarının, söz konusu programda tanımlanmış yöntem ve etkinliklere göre okulda varsa rehber öğretmen (psikolojik danışman), yoksa RAM uzmanlarının işbirliği ile uygulanmasının ve değerlendirilmesinin,
 İlköğretim sonundaki çocuğa ve velisine, tüm ilköğretim sürecindeki eğitsel ve mesleki değerlendirmelerin bir sonucu olarak yöneltme tavsiyesi verilmesinin ve gerekçelerin açıklanmasının,
 Mezun öğrencilerin durumlarının takip edilerek, bilgilerin işlenmiş verilere dönüştürülmesinin ve bu verilerden çocukların yönelmelerinde, mesleki rehberlikte yararlanılmasının, vb.
sağlanması gerekmektedir.
Standart 2.3
ÖĞRENME VE ÖĞRETİM SÜREÇLERİNDE OKUL TOPLUM İLİŞKİLERİ:
Okul, çevre ile işbirliği yaparak eğitim-öğretimin
gelişmesini ve okulun toplumla bütünleşmesini destekler.
Okullar bulundukları toplumun ayrılmaz parçasıdırlar. Okul ile toplum karşılıklı etkileşim içinde birbirini etkiler. Okul geleneksel rolüyle toplumun yeni yetişen bireylerine sunduğu eğitim hizmetleri ile toplumu, toplum da sosyal, ekonomik ve kültürel dinamikleri ile bu hizmetleri ve sonuçlarını etkiler.
Okullar, çocukların ve gençlerin gelişim ve eğitim-öğretimlerini sağlayan formel yapılardır. Ancak çocukların ve gençlerin gelişimleri ve eğitimleri sadece formel yollarla sınırlı değildir. Ev ortamı, akran grupları, medya, iş yaşamı, ilgili sosyal ve resmi kurumlar, dini kurumlar, sivil kuruluşlar gibi pek çok farklı toplumsal yapı onların gelişimini ve eğitimini etkiler. Bu etkileşim içinde okullar, sosyal yapı, değerler, kültür, bilim olarak toplumu korumaya ve geliştirmeye yönelik çalışırlar. Okul etki ve etkileşim alanı ile toplumsal rolünü geleneksel yaklaşımla, yani sadece okul çağı çocuklarının eğitim-öğretimleri ve kendi kurumsal işleyişiyle sınırlandırırsa, çağımızda bir süre sonra, bu görevlerini de başaramaz hale gelecektir. Çünkü geleneksel okul sınırlı bir zamanda etkili iken, söz konusu diğer toplumsal yapılar daha uzun süre ve daha yaygın şekilde çocukları etkilemektedirler.
Okul yönetimi öncelikle kurumsal süreçleri dâhilindeki ilişkileri paydaşlık temelinde ele almalıdır. Okulun bulunduğu çevredeki okuldan etkilenen veya okulu etkileyen kişi veya kurum, kuruluşlar, veliler ve Okul Aile Birliği, okulun tedarikçileri, bağlı bulunduğu ve işbirliği yapmak durumunda olduğu kurum ve kuruluşlar, sivil toplum kuruluşları, toplum önderleri,  yerel yönetimler, gönüllüler, yakın çevre sakinleri, gibi aktörler okulun çevresel paydaşlarıdır. Bunların dışında okul, bulunduğu çevredeki toplumu soyut ve genel bir unsur olarak görmemeli, toplumsal yapı içindeki sosyal, ekonomik, kültürel farklılıkları objektif biçimde ele alıp anlamaya çabalamalıdır. Çünkü okulun bulunduğu toplumun özellikleri, kaçınılmaz olarak okula yansır. Bu objektif anlayış, okulun yönetim ve eğitim üyelerini, kayıtsız bir onay veya kayıtsız bir ret ikilemine saplanmadan, kendi kurumsal özellikleri ile toplumun özellikleri arasında geliştirici, dönüştürücü, olumlu bir etkileşime ulaştırmalıdır.
Böyle bir etkileşim hem okullarımızın çocuklar ve gençlerin eğitimi görevlerini başarmalarında, bulundukları çevredeki toplumun kaynaklarından ve desteğinden daha fazla yararlanmaları hem de modern çağda kendilerinden beklenen toplumsal dinamikleri etkileme ve toplumun tüm üyelerinin gelişim ve öğrenmelerini yaşam boyu destekleme rollerini yerine getirmelerinde temel belirleyicidir. Hiçbir okul yoktur ki; bulunduğu çevrenin destek ve katkılarına ihtiyaç duymasın. Yakın gelecekte hiçbir okul kalmayacaktır ki; bulunduğu toplumda etkili bir aktör olmadan, bilgi toplumunun gelişimi ve yaşam boyu öğrenmede topluma katkı vermeden başarılı ve nitelikli olabilsin. 
Okulun çevre ile işbirliğine ve böylelikle de toplumla bütünleşmesine odaklanan bu standart, yukarda açıklanmaya çalışılan, okul-toplum etkileşimini sağlamada, okullarımızın rollerini ne derecede yerine getirebildikleri ve bunun için öncül hangi nitelikleri sağlamaları gerektiği hakkında öz-değerlendirmelerine yardımcı olmak üzere geliştirilmiştir. 

Alt Standart 2.3.1
Okulun Eğitim-Öğretim İçin Çevredeki Olanaklardan Yararlanması:
Okul, çevre olanaklarından yararlanarak
kurduğu işbirlikleri ile eğitim-öğretimi geliştirir.

Okullar bulundukları çevredeki toplumsal yapının temel parçalarından biridir. Okul ve çocuklar sosyal bir yapı sistem içinde bulunurlar ve bu sistem hem okulun görev ve sorumluluklarını hem de çocukların gelişimi ve eğitimini çeşitli yollarla etkiler. Öğrenme resmi olarak öğretilen şeyle sınırlanamayacağı gibi sınıfta geçirilen süreyle de sınırlandırılamaz. Öğrenme, öğrenen kişinin onu çevreleyen ortamla etkileşime geçtiği her yerde ve her zamanda gerçekleşir. Çocuklar açısından çevresinde, etkileşimde bulunduğu herkes, bir öğretendir: ebeveynlerin yanı sıra kardeşler, gönüllüler, toplum içinde görüşlerine saygı duyulan bireyler, çeşitli kamu görevlileri, esnaflar, sürücüler, diğer ebeveynler, arkadaşlar, akranlar, vb. Bir okul başarılı bir şekilde onu çevreleyen toplumla tutarlı ve güçlü ilişki ve işbirlikleriyle birleştiğinde, öğrenen toplum kavramının yaşama yansıtılması olanaklı hale gelir.
Fiziksel ve pedagojik ortamlarını geliştirme yönünde her şeye sahip olabilecek kaynakları olan okul ya çok nadirdir ya da yoktur. Okullar resmi ve toplumsal sorumluluklarını yerine getirmek için, çocukların refahı, bakımı, korunması ve gelişimi ile ilgili diğer kuruluşlarla ve tüm bunlara katkı verebilecek çevredeki olası her paydaşla düzenli ve sistematik işbirliğinde bulunmak zorundadırlar. Bu tür destekleyici şahıs ve kurum/kuruluşlar, sınırlı kaynaklara sahip okulların mevcut kapasitelerini, birbirlerini tamamlayan, kuvvetlendiren ve birbirlerine değer katan eylemlerle güçlendirmelerinde ve korumalarında özellikle anahtar rol oynarlar.
İşbirlikleri ve paydaş katılımı mekanizmalarını geliştirme ve sağlıklı şekilde işletme, önceliklerin belirlemesi, hizmetlerin verilmesinde ve kaynaklarının geliştirilmesinde okulun, görevlerini toplumla paylaşmasına, dolayısıyla da eğitim-öğretimini geliştirmesine olanak tanır.
Değerlendirme İçin Girdiler
Bir ilköğretim kurumunda, Okulun Eğitim-Öğretim İçin Çevredeki Olanaklardan Yararlanması Alt Standardının asgari olarak karşılandığına dair mevcut durum ve algısal göstergeler aşağıda açıklanmaktadır:

Mevcut Durum
1. Güncel çevre incelemesi raporu vardır.
2. Güncel okul paydaş analizi yapılmıştır.
3. İşbirliklerine ilişkin ilgili resmi yazışmalar vardır.
4. Güncel okul-çevre işbirliği faaliyet raporu/raporları vardır.
5. Yapılan işbirlikleri sonucu sağlanan katkılar:
- Donatım sağlanmıştır.
- Onarım sağlanmıştır.
- İnşaat sağlanmıştır.
- Öğretim Materyalleri sağlanmıştır.
- Ortak Faaliyet sağlanmıştır.
- Sponsorluk sağlanmıştır.
- Nakdi Yardım sağlanmıştır.
6. Okulun paydaş analizinde ortaya çıkan potansiyel paydaş sayısı
7. Yıl içinde okulun işbirliği yaptığı paydaş sayısı
8. Yıl içinde paydaşlarla planlanan faaliyet sayısı
9. Yıl içinde paydaşlarla gerçekleştirilen faaliyet sayısı
Performans
1. Yıl içinde okulun işbirliği yaptığı paydaş sayısının, paydaş analizinde ortaya çıkan potansiyel paydaş sayısına oranı (Ölçüt: % 80)
2. Yıl içinde paydaşlarla gerçekleştirilen faaliyet sayısının, paydaşlarla planlanan faaliyet sayısına oranı (Ölçüt: % 100)
Algılanan Yarar Düzeyi
Okuldaki aktörlerin bu alt standart için;
 Okulun yararlanabilmesi için çevre olanakları belirlendiğine ve eğitim-öğretim çalışmalarında bu olanakların kullanıldığına,
 Çevredeki çeşitli kurum, kuruluş ve kişilerle işbirliği yaparken çocukların, velilerin ve öğretmenlerin görüş ve önerileri ile katılımlarının ve sonuçlara ilişkin bilgilendirilmelerinin sağlandığına,
 Okulun çevre olanaklarından yararlanmasının, çocukların eğitim-öğretim imkânlarını ve yaşantılarını daha da zenginleştirdiğine,
dair algıları oluşmalıdır.

Uygulamalar
 Okulda yukarda belirtilen girdiler ve algıların sağlanabilmesiiçin okul yönetimince temel olarak;
 Okul-çevre incelemesinin ve paydaş analizinin yapılmasının,
 Okulun kurduğu işbirliklerini sürdürmesi ve yenilerini geliştirmesi için, inceleme ve analizlere dayalı, kendi koşullarına özgü stratejilerinin belirlenmiş olmasının ve bunlardan doğan bir hareket planının oluşmasının,
 Okulun kendi eğitim-öğretim koşullarını iyileştirmesinde gerçekleştireceği işbirliği uygulamalarının, söz konusu inceleme ve analizlere göre, uygun paydaşlar ile kurumsal kurallara uygun şekilde ve şeffafça yürütülmesinin,
 Yaptığı işbirlikleri sonucunda okula, ihtiyaçları ile tutarlı biçimde, donatım, onarım, inşaat, öğretim materyalleri temini, eğitimi geliştirici ortak faaliyetler ve bunlar için sponsorluk, nakdi yardım gibi çeşitli konularda katkıların,
 Okula erişim ve devam, rehberlik, personel gelişimi, çocuklara ve ailelerine sosyal destek sağlama gibi konularda da çevre imkânlarından yararlanılmasının,
 Yapılan işbirlikleri ve katkıların, gerekçelerinin ve sonuçlarının düzenli şekilde raporlanmasının,
 Okulun kurduğu işbirlikleri sonuçlarının değerlendirilerek koşullardaki değişimlere ve yeni ihtiyaçlara göre inceleme, analiz, stratejilerinin ve planlamalarının güncellenmesinin, vb.
sağlanması gerekmektedir.